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INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objetivo promover uma sensibilização
acerca da educação inclusiva, especificamente o processo de inclusão e
socialização das pessoas com deficiência auditiva. Temos como pressuposto o
entendimento do desenvolvimento da criança com deficiência auditiva na
inclusão regular de ensino.
Diversos são os desafios postos a educação inclusiva no cenário
brasileiro que evidenciam a questão de inclusão social do aluno surdo.
O texto aborda a questão da inclusão escolar do aluno D.A
(Deficiente auditivo) e as perspectivas asseguradas pela Lei nº 7853/1989
onde considera-se deficiência a perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para ser o
humano.
As necessidades especiais podem ser específicas, no âmbito
escolar, por exemplo, chamamos de "necessidades educacionais especiais",
sendo essas dificuldades em ler, escrever, desenhar, pintar, interpretar
textos. O termo Pessoas com necessidades especiais (PNE) deve ser utilizado
para especificar um aspecto na vida da pessoa, desde que ela necessite de
algum apoio ou instrumento especial que seja fundamental para a sua vida na
sociedade.
Sendo este a não realidade do aluno com deficiência auditiva, ou
seja, surdo, que é considerado como o termo legal Pessoa Com Deficiência
(PCD) - que apenas não escuta, e/ou possui alguma dificuldade auditiva,
porém são alunos que geralmente sabem escrever, pintar, desenhar, somar e
realizar as atividades.
O professor regente é responsável em ministrar a aula e
interpretado pelo professor intérprete e quanto maior o número de recursos
utilizados mais facilitada será a comunicação.
Para uma melhor compreensão o presente trabalho está organizado
em três capítulos, sendo que o primeiro corresponderá sobre a situação da
pessoa com necessidades especiais e sua socialização. Destacando sobre o
que são deficiência auditiva e suas classificações, causas freqüentes, suas
características e formas de comunicação do desenvolvimento ao saber
construtivo.
O segundo capítulo irá apresentar alguns conceitos relacionados
à contextualização da educação no Brasil, visando o entendimento e a
importância da Educação Especial e Inclusiva.
No terceiro capítulo esboçamos um breve contexto histórico do
Município de Três lagoas/MS, e a realidade da Escola Estadual "Afonso Pena"
e as características do ambiente pesquisado.
Por fim, apresentamos nossas considerações finais que não tem a
pretensão de finalizar a discussão da temática referida, mas de fomentar
fecundos estudos acerca de tal.
CAPÍTULO 1: O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
1. DEFICIÊNCIA x NECESSIDADES ESPECIAIS
Segundo o artigo 3º do Decreto 3298 de Dezembro de 1999, o qual
regulamenta a Lei Nº 7853/1989, considera-se deficiência a perda ou
anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade dentro do
padrão considerado normal para ser o humano.
Muitas são as dúvidas quanto ao termo a ser utilizado para se
referir à pessoa com deficiência. O termo necessidades especiais, é o mais
usado, porém muitos têm dúvidas ao aplicá-lo.
De acordo com Romeu Kazumi (2002), os dois termos são corretos e
devem ser utilizados, porém cada um no seu devido lugar. As necessidades
especiais não são exclusivas de pessoas que têm deficiência, mas a
deficiência pode ser uma das causas determinantes de necessidades
especiais. Exemplo: a) Se uma pessoa tem pernas mecânicas e utiliza
bengalas, as calçadas esbucaradas e os pisos derrapantes podem causar a
necessidade especial para que esta pessoa circule por essas ruas sem correr
risco de sofrer uma queda. Exemplo: b) o deficiente auditivo, juntamente
com a ausência de alguém que domine a língua de sinais pode causar a
necessidade especial para ela tomar conhecimento do que as outras pessoas
estão falando.
Muitas pessoas sem deficiência podem deparar-se com as
necessidades especiais. Exemplo disso são meninos tirados do trabalho
infantil, meninas tiradas da prostituição infantil, pessoas com AIDS ou
câncer, entre outros. As necessidades especiais podem ser específicas, no
âmbito escolar, por exemplo, chamamos de "necessidades educacionais
especiais", sendo essas dificuldades em ler, escrever, desenhar, pintar e
interpretar textos. O deficiente auditivo pode ter a necessidade especial
em situações nas quais as outras pessoas não sabem se comunicar com surdos,
da mesma maneira o mesmo pode não apresentar nenhuma necessidade especial
quando está no meio de pessoas que se comunicam em Libras.
Sendo assim, o termo necessidades especiais deve ser utilizado
para especificar um aspecto na vida da pessoa, desde que ela necessite de
algum apoio ou instrumento especial que seja fundamental para a sua vida na
sociedade. Não existe um segmento populacional composto por pessoas com
necessidades especiais. Porém, o que existe é o segmento das pessoas com
deficiência (Marchesi, 2004).
1.2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Deficiência Auditiva é a incapacidade total ou parcial de
audição, devido problemas que afetam o aparelho auditivo. A perda ou
redução da capacidade auditiva pode ser provocada por diversos fatores,
geralmente por traumas, acidente de trânsito, perfuração por objetos dentro
do ouvido, pela exposição excessiva ao barulho e ainda por doenças
congênitas ou adquiridas. (Teresa Maria, Iêda Chaves; 2005).
O art. 70, do capítulo IX, das disposições finais do Decreto nº
5.296, de 2004 – considera Deficiência auditiva como a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas freqüências de 500Hz, 1000Hz, 2.000Hz e 3000Hz.
1.2.1 Classificação da perda auditiva
A perda auditiva, de acordo com Teresa Maria e Iêda Chaves
(2005), se classifica:
Deficiência Auditiva Condutiva: Quando ocorre qualquer
interferência na transmissão do som, desde o conduto auditivo externo até a
orelha interna (cóclea). Pode ser corrigida através de tratamento clínico
ou cirúrgico.
Deficiência Auditiva Sensório-neural: Ocorre quando há uma
impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea
ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência é irreversível.
Deficiência auditiva Mista: ocorre quando há uma alteração na
condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão
sensorial ou do nervo auditivo.
Deficiência Auditiva Central: Este tipo de deficiência não é
necessariamente acompanhado de diminuição da sensibilidade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das
informações sonoras.
O diagnóstico da deficiência auditiva é realizado a partir da
avaliação médica e audiológica. Em geral, a primeira suspeita quanto à
existência de uma alteração auditiva em crianças muito pequenas é feita
pela própria família a partir de observações da ausência de reações a sons,
comportamento diferente e com mais idade não inicia o desenvolvimento da
fala
A perda auditiva é classificada de acordo com a intensidade,
medida em decibéis (dB), em função da freqüência, medida em Hertz (Hz). A
ilustração abaixo mostra a relação entre o nível de audição e o grau da
perda auditiva (Northern e Downs, 2002).
Nível de Audição (500 à 2000 Hertz) Classificação da Perda Auditiva
"0 à 15 dB "Audição Normal "
"15 à 25 dB "Perda auditiva discreta "
"25 à 30 dB "Perda auditiva leve "
"30 à 50 dB "Perda auditiva moderada "
"50 à 70 dB "Perda auditiva severa "
"Acima de 70 dB "Perda auditiva profunda "
Tabela 1 – Relação do nível de audição nas freqüências de 500, 1000 e 2000
Hz, com o grau da perda auditiva.
Fonte: Teresa Maria, Iêda Chaves; 2005.
Vários autores realizaram estudos para classificação das perdas
auditivas, que poderão sofrer variações de acordo com o autor utilizado
como referência.
Segundo Northren e Downs (2002) crianças com perda auditiva leve
podem apresentar dificuldades na percepção de sons da fala de menor
intensidade, como consoantes surdas, desatenção, alterações leves de
linguagem e fala. Nas perdas auditivas moderadas a criança apresentará
dificuldades em significados de palavras abstratas, regras gramaticais,
distorções, omissões de fonemas e problemas de aprendizado. Essas crianças,
geralmente, apresentam respostas satisfatórias com o uso de aparelhos de
amplificação sonora.
Crianças com perda auditiva severa não desenvolvem
espontaneamente a fala e necessitam de intervenções precoces. Apresentam
alterações graves de linguagem e fala, e problemas educacionais associados.
Nas perdas auditivas profundas a fala é caracterizada por
alterações vocais, articulatórias, de ressonância e de prosódia. As
crianças apresentam atraso grave de linguagem e problemas de aprendizagem.
As causas da surdez podem se apresentar em dois tipos:
hereditárias e adquiridas. A surdez hereditária aparece entre 30 e 50% da
população e é de difícil diagnóstico por ser de caráter recessivo, o que
indica que em muitos casos de surdos filhos de pais ouvintes, a causa é
genética. Nas surdezes hereditárias existe menor probabilidade de se
encontrar outros transtornos associados em comparação com as surdezes
adquiridas, já que essas estão normalmente associadas a lesões como anóxia
neonatal, infecções, incompatibilidade de Fator RH (Negativo ou Positivo)
ou rubéola (Coll et al, 2004).
A idade em que ocorre a perda auditiva diferencia-se em dois
momentos: antes dos 3 anos e depois dos 3 anos, sendo o primeiro denominado
surdez pré-locutiva, e o segundo surdez pós-locutiva. As crianças que
nascem com a perda auditiva ou a adquirem até os 3 anos de idade ainda não
possuem um sistema lingüístico organizado. Já as crianças que perdem a
audição após essa idade possuem a linguagem mais organizada e sedimentada.
O objetivo educacional para surdos pré-locutivos é a aquisição de um
sistema lingüístico organizado, já nas surdezes pós-locutivas o objetivo é
manter a linguagem adquirida e continuar a desenvolvê-la (Coll et al,
2004).
A atitude dos pais em relação à surdez tem papel fundamental no
desenvolvimento dos filhos. Um fator facilitador para o desenvolvimento do
surdo é a competência dos pais e da criança no mesmo código lingüístico. Em
casos de pais e filhos surdos, existe maior conhecimento das conseqüências
da surdez e comunicação habitual com a língua de sinais, facilitando a
relação familiar. Quando os pais são ouvintes, necessitam de mais
informações sobre a surdez e sobre o tipo de comunicação mais adequado para
a criança.
1.2.2. Causas frequentes
De acordo com Teresa Maria e Iêda Chaves (2005), devido a novas
tecnologias aplicadas na medicina, hoje muitas doenças são mais fáceis de
ser diagnosticada, situação que antes não era possível devido à falta de
especialista na área. Podemos ver que as causas de perda de audição são
várias, tais como:
Cerume ou copos estranhos do conduto auditivo externo;
Otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto auditivo externo;
Otite média: processo infeccioso e /ou inflamatório da orelha média.
Divide-se em: otite média secretora; otite média aguda; otite
médica crônica supurada e otite média crônica colesteatomatosa;
Estenose ou atresia do conduto auditivo externo (redução de calibre ou
ausência do conduto auditivo externo). Atresia é geralmente uma má formação
congênita e a estenose pode ser congênita ou ocorrer por trauma, agressão
cirúrgica ou infecções graves;
Meningite Bolhosa: (termo meningite refere-se à inflamação da membrana
timpânica). Acúmulo de fluído entre as camadas da membrana timpânica, em
geral associado.
Perfurações da membrana timpânica: podem ocorrer por traumas externos,
variações bruscas da pressão atmosférica ou otite média crônica supurada. A
perda auditiva decorre de alterações da vibração da membrana timpânica. É
variável de acordo com a extensão e localização da perfuração.
Obstrução da tuba auditiva;
Fissuras Palatinas;
Otosclerose.
As autoras Teresa Maria e Iêda Chaves (2005) classifica as
causas da deficiência auditiva sensório-neural em vários aspectos como:
Causas pré-natais de origem hereditárias: (surdez herdada monogênica, que
pode ser uma surdez isolada da orelha interna por mecanismo recessivo ou
dominante ou uma síndrome com surdez); e uma surdez associada a aberrações
cromossômicas.
Causas de origem não hereditárias: (causas exógenas), que podem ser:
Infecções maternas por rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes,
toxoplasmose;
Drogas ototóxicas e outras; alcoolismo materno; Irradiações, por exemplo,
Raios X;
Toxemia, diabetes e outras doenças maternais graves.
Causas Perinatais
Prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento;
Trauma de parto isto é, fator traumático e fator anóxico;
Doença hemolítica do recém-nascido (icterícia grave do recém-nascido).
Causas Pós-Natais
Infecções como a meningite, encefalite, parotidite epidêmica (caxumba),
sarampo;
Drogas ototóxicas;
Perda Auditiva induzida por ruído (Pair);
Traumas físicos que afetam o osso temporal.
1.2.3 Características do deficiente auditivo
Segunda a autora Maria Cecília Góes (1994), os pais e educadores
devem estar sempre atentos, observando atitudes suspeitas de problemas
auditivos como:
Defeitos articulatórios;
Criança com dificuldade de concentração e dispersas;
Crianças com dificuldade e aprender;
Não atende quando chamada;
Inclina a cabeça em direção ao som;
Vocabulário pobre para a sua idade;
Não se interage é retraída e desconfiada;
Fala muito alto;
Assiste TV, ou ouve o rádio em alto falante;
Olha fixamente aos lábios das pessoas que lhe falam;
Tomando como perspectivas tais características descritas pela
autora Maria Cecília Góes (1994), os sinais da deficiência auditiva é
caracterizada por:
Falta de estímulos auditivos;
Não domina uma língua oral;
Não desenvolve a linguagem;
Sérios atrasos na linguagem e comunicação;
Não desenvolve o pensamento;
Graves problemas linguístico-cognitivos;
Não atinge plenamente os estágios do desenvolvimento humano em cada faixa
etária definida pela Teoria de Piaget
Dificuldades na leitura e na escrita;
Isolamento social na comunidade ouvinte;
Mais as interações negativas de contexto sócio-histórico que se processam
na escola e o estigma/estereótipo da surdez;
Atraso escolar;
Dificuldade de aprendizagem;
Fracasso escolar.
No primeiro momento é necessário que os pais fiquem atentos às
atitudes do filho. É através da audição e da experiência que a criança
obtém com os sons ainda na barriga da mãe, que se inicia o desenvolvimento
da linguagem. Mesmo que pequena qualquer perda auditiva impedirá a criança
de receber corretamente as informações sonoras que são essenciais para
aquisição da linguagem.
O ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a Lei Nº.
12.303 de 02 de Agosto de 2010, onde todas as maternidades e hospitais
públicos passaram a oferecer gratuitamente o Teste da Orelhinha, onde o
exame poderá constatar se o recém-nascido possui problemas auditivos.
Lembrando que é necessário que o exame seja feito logo nos dois primeiros
meses de vida para que não prejudique o desenvolvimento emocional, social,
cognitivo e para que a linguagem da criança não fique seriamente
comprometida.
1.3 FORMAS DE COMUNICAÇÃO
Sobre a comunicação Nascimento e Raffa (2009) conceitua que "A
comunicação de uma pessoa com deficiência auditiva pode ser através da
leitura labial e percepção auditiva. Através da leitura labial, a pessoa
surda identifica a fala do emissor, decodificando seus movimentos orais."
1.3.1 Língua dos Sinais
Sànchez (1993) defende que, a língua de sinais é a única que dá
ao deficiente auditivo a possibilidade de desenvolver a linguagem e uma
personalidade sã, isto porque na Venezuela, seu país de origem, as escolas
públicas de surdos substituíram o oralismo pelo bilingüismo, que os faz
chegar à língua escrita pelos sinais. A tentativa de fazer os surdos
falarem não deu frutos até hoje, apesar das boas intenções de pessoas
sérias ligadas ao oralismo, linha de ensino que tenta desenvolver nos
surdos a capacidade de compreender nossa língua oral e se comunicar por
ela, criando assim a possibilidade de alfabetizá-los.
O bilingüismo é uma nova proposta de ensino usada por escolas
que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto
escolar, onde os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais
adequada para o ensino de crianças surdas.
Tendo em vista que considera a língua de sinais como língua
natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
Não podemos esquecer que a comunidade surda apresenta uma
cultura própria que deve ser respeitada e cultivada, onde uma proposta
educacional, além de ser bilíngüe, deve ser ensinada na língua de sinais,
onde a proposta bilíngüe busca captar esse direito.
Os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais preconizam o
acesso da criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua
de sinais e à língua oral de seu País - Filosofia de Educação Bilíngüe. Os
ouvintes têm em seus cérebros, a parte auditiva desenvolvida, o que não
ocorre com os surdos, pois está parte está adormecida, embora a visão nos
surdos é extremamente aguçada, uma compensação da natureza. Segundo os
neurolinguísticos, o lado esquerdo do cérebro é responsável pela fala e o
lado direito pela imagem do pensamento, a seqüência das imagens são
colocadas na frase como em uma estória em quadrinhos, ou em um filme. A
seqüência das imagens colocada na frase como em uma estória em quadrinhos,
ou em filme, o que é visto em primeiro, segundo, terceiro lugar, é assim
por diante, é exatamente o que se sinalizará, expressando como no cinema
mudo, onde o enredo é contado somente com imagens.
Embora possa parecer simples, tudo isso é fundamental para a
comunicação de surdos e na tradução da língua de sinais para o Português.
1.3.2 Língua de Sinais Brasileira - LIBRAS
A língua de sinais deverá ser ensinada por instrutores (as) que
devem ser surdos (as), filhos (as) e/ou companheiras (os) de surdos (as),
enfim pessoas que conseguirão interpretar a imagem do pensamento deles,
pois por ser a língua natural dos surdos, possibilita uma maior eficiência
lingüística.
A língua de Sinais divide-se em: Soletração Rítmica,
Configuração das Mãos e Cores e outros.
A língua oficial utilizada pela comunidade de surdos do Brasil é
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Esta contém todos os elementos
existentes nas outras línguas, possibilitando sua identificação como língua
propriamente dita. Segundo estudos lingüísticos realizados a língua de
sinais se compara línguas orais, tendo como peculiaridade o fato de serem
da modalidade gestual-visual. Outro detalhe importante é o fato de que
quando ensinada precocemente, a língua de sinais colabora para o
aprendizado das línguas orais como segunda língua dos surdos (Lacerda;
2006).
Mas assim como outras línguas de sinais, a "LIBRAS" possibilitam
a combinação de configurações das mãos, movimento, localização e orientação
das palmas das mãos na geração de sinais.
De acordo com especialistas, é necessário obedecer às condições
de assimetria e de dominância. Algumas dessas condições dizem respeito à
simetria do movimento das mãos e se eles devem ser simultâneos ou
alternados. Outras se referem à predominância de uma mão em relação à outra
na efetivação da comunicação.
Em "LIBRAS", as relações gramaticais são especificadas através
da manipulação de sinais no espaço, sendo que as sentenças ocorrem em um
espaço definido localizado em frente o corpo (em uma área que se estende do
topo da cabeça a altura dos quadris), e o final da sentença é sempre
indicado por um paus.
A utilização de incorporação e o uso de sinais não manuais (o
movimento do corpo e expressões faciais) apresentam informações gramaticais
juntamente com o sinal. Quanto aos outros aspectos lingüísticos, podemos
observar que a "LIBRAS" também têm aspectos morfológicos, sintáticos e
semânticos.
Dessa maneira, "LIBRAS" (assim como outras línguas de sinais)
preenchem todos os aspectos científicos par ser considerada uma língua.
Autores como Lacerda (2006) chegam a afirmar que é através da língua de
sinais que os portadores de deficiência auditiva praticam todas as
características lingüísticas da fala.
Dessa forma, é possível sua participação ativa no uso da língua,
tornando-os autores dos seus dizeres.
O surdo visualiza a imagem, portanto detalha cada imagem,
podemos notar esse processo quando essas imagens são sistemas de
significação, onde são constituídos pela combinação de um conceito,
denominado classificador, que é a imagem visual de um signo lingüístico
representado com fluência e com gestos que expressam por semelhança num
determinado contexto.
1.4 ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS
Para o desenvolvimento do processo de alfabetização com o surdo,
há também diversidade metodológica. Entre os métodos que se destacam estão:
o global e o analítico-sintético.
- Método Global
De acordo com Maria Cecília Góes (1994) a aplicação do método
global implica que o aluno apresente os seguintes requisitos:
a) A criança surda deve ser atendida em idade
precoce, ou seja, ter atendimento educacional ou clínico logo que seja
detectada a perda auditiva.
b) Logo que seja detectada a perda, haja indicação do aparelho
de amplificação sonora individual adequada e, conseqüentemente, a
estimulação dos resíduos auditivos.
c) A criança deverá passar por um período pré-escolar onde
desenvolverá:
A aquisição de linguagem em nível de recepção e emissão oral do
Português e/ou da utilização da Língua Brasileira de Sinais;
* O treinamento auditivo;
* As funções e habilidades de coordenação viso-motora global;
* Coordenação motora fina;
* Percepção figura-fundo;
* Constância perceptual;
* Posição espacial.
d) A criança não deverá apresentar distúrbios perceptuais
(espelhamento, problema de memória, etc.).
e) A criança deverá vir de um ambiente que lhe proporcione
experiências variadas.
- Desenvolvimento do Método Global com Base Vivencial e Construtivista
Na aplicação do método global com o surdo, conforme descrito
pela autora Maria Cecília Góes (1994) o professor vai deparar com dois
problemas:
Déficit na área da audição;
Déficit na área de linguagem.
Para suprir esses déficits, o professor deve dar ênfase à pista
auditiva, através de treinamento auditivo e explorar a linguagem a partir
de estruturas completas.
Para a elaboração de textos com os alunos, parte-se de centros
de interesse da faixa etária da criança, constituídos em unidades que
formarão um todo, e tendo como aspectos relevantes a seleção do léxico e
das estruturas lingüísticas, de forma simples, de acordo com o nível de
linguagem dos alunos a que se destinam.
Tem-se, por objetivo primordial, das condições para que os
alunos adquiram o vocabulário básico da vida diária.
O material a ser utilizado no processo de alfabetização deverá
constar de:
Textos produzidos pelos alunos e professores que formam um
todo, subdivididos em cartelas;
Cartazes que contêm os textos em letras de imprensa e
ilustração feita pelos alunos;
Fichas com as frases dos textos;
Fichas com o vocabulário, formando um dicionário visual;
Material de Análise silábica.
Os recursos citados acima são alguns métodos
utilizados para que os alunos D.As possuam um melhor aprendizado. É
necessário que os professores e profissionais da escola desenvolvam
atividades no decorrer do ano letivo, em que os alunos de uma maneira mais
didática possam aprimorar seus conhecimentos, possuindo assim maior
participação durante as aulas e nos eventos realizados pela escola,
tornando assim a inclusão mais eficaz.
1.5 O PROCESSO DE INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO
Durante muito tempo a educação das pessoas surdas desenvolveu-se
de maneira preconceituosa, o que sempre prevaleceu foi à desigualdade
social.
Na antiguidade acreditava-se que as pessoas deficientes não
poderiam ser educadas, pois eram consideradas como aberração da natureza,
portanto foram vários os períodos em que estas pessoas foram rotuladas de
incapazes, não podendo participar de qualquer tipo de vida "normal" a que
regularmente passam as outras pessoas da comunidade (Maria Cecília Góes;
1994).
Sabe-se que nesta mesma época, era comum o extermínio de
crianças que nascessem deficientes. Existem relatos a respeito do
tratamento que era dado a essas pessoas, onde não havia nenhuma preocupação
com a educação ou qualquer outra forma de socializar as pessoas
deficientes.
Muitas mudanças foram alcançadas, novos conceitos surgiram e, a
partir de um novo contexto, iniciam-se pesquisas e estudos sobre
desenvolvimento do deficiente auditivo.
Na década de 90, a partir da Declaração de Salamanca, as
políticas de diretrizes da Educação Especial começaram a mudar e passaram a
ter subsídios na proposta da inclusão.
A Declaração de Salamanca, documento resultante da Conferência
Mundial sobre necessidades educativas especiais (1994), ocorrida na cidade
de Salamanca na Espanha promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a
discussão da prática de garantia de inclusão de crianças especiais, nestas
iniciativas bem como a jornada de seus lugares de direito, numa sociedade
de aprendizagem.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994); o surdo deve ser
inserido de fato, para que possa ter sua cidadania respeitada. Por isso,
acreditamos que é necessária a existência de políticas públicas efetivas.
Assim sendo, a inclusão do surdo só será possível quando forem
observadas suas necessidades especiais e que se estabeleça uma metodologia
específica que garanta sua relação, comunicação e o desenvolvimento de seus
valores sociais.
Nesta percepção, comungamos com a teoria sócio-interacionista,
quando se reporta que o aprendizado é propício através de uma interação de
ações culturais em que o aluno constrói aquisições de conhecimentos a
partir de mediações educativas advindas principalmente da escola, da
família e de sua visão particular de mundo. Independendo da sua perda
auditiva o aluno surdo é capaz de realizar ações inteligentes desde que
lhes propicie um contexto interativo partindo de situações significativas.
Buscando e efetuando através de suas próprias experiências, é que o aluno
surdo efetivará o seu real aprendizado.
De acordo com Koslowski (2000) a inclusão pode ser entendida
como um processo educacional que tem por objetivo geral estender ao máximo
a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe
regular e deve ser continuamente revisto.
Os objetivos da inclusão tem como pressuposto o atendimento aos
estudantes portadores de necessidades especiais nas vizinhanças da sua
residência; propiciar suporte técnico e atendimento integrado aos
professores; propiciar ampliação do acesso aos alunos com alguma
deficiência às classes comuns; perceber que as crianças podem aprender
juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes; levar os professores
a estabelecer formas criativas de atuação (KOSLOWSKI, op.cit).
Segundo estudos de Lacerda (2006) a educação inclusiva envolve
tanto o comprometimento do professor, quanto formação, cuidados
individualizados e revisões curriculares, os quais geram custos e são muito
pouco realizados. O discurso da inclusão contradiz a realidade educacional
brasileira, a qual se caracteriza por superlotação de classes, instalações
físicas insuficientes e quadro docente com formação inadequada.
Sabe-se que a educação no Brasil encontra diversos entraves como
o despreparo e a desvalorização dos profissionais da educação, a ausência
de recursos, a baixa participação familiar em questões escolares, o descaso
das autoridades, os problemas sociais, entre outros. Para tratar dessas
questões, diversas leis foram publicadas com o intuito de garantir a
qualidade da educação para todos, incluindo as crianças que possuem alguma
deficiência ou dificuldade de aprendizagem.
A inclusão é um termo tão divulgado nos dias atuais e para
alguns, tão diretamente ligado a educação. Busca ser um processo que
compartilhe com os diversos seguimentos da sociedade inúmeros serviços tais
como saúde, educação, trabalho e bem como outros benefícios sociais e
culturais.
Assim se levarmos em consideração que o deficiente auditivo é
tão antigo quanto o homem e que no decorrer dos séculos o que variou foi à
forma como cada civilização se comportou diante do ser "diferente", então
passa a se observar que o mesmo não precisa ser incluído, uma vez que este
está incluído apesar de toda discriminação do qual sempre foi vítima,
incluso em uma sociedade discriminadora e preconceituosa, o deficiente
auditivo assim rotulado passa a necessitar de auxílio dos membros desta
sociedade que o rejeita para sua sobrevivência o desenvolvimento, ou seja,
passa a requerer de seus familiares, seus professores, seus amigos, alguém
que os oriente como lidar com um ser tão "excludente".
Os professores comprometidos com a proposta da inclusão devem
acreditar no potencial desses alunos, no seu desempenho para que os mesmos
sintam-se úteis na sociedade.
Acredita-se que alunos que possuem alguma dificuldade no
processo de ensino aprendizagem não conseguem encontrar um ambiente
realmente integrativo, devido à discrepância entre legislação e prática,
despreparo das escolas públicas, necessidade de capacitação de professores
e equipe pedagógica. Para que haja a inclusão de fato, não basta garantir a
vaga na escola regular mais também capacitar os profissionais envolvidos no
processo para garantir o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos
incluídos.
Os deficientes auditivos constituem um grupo heterogêneo sendo
necessário que os profissionais envolvidos na educação desse grupo conheçam
e considerem suas particularidades para alcançar êxito no processo
educacional.
Sendo assim, é de vital importância contextualizar conhecimentos
com toda a escola: docentes, técnicos e profissionais que diretamente e/ou
indiretamente participam da dinâmica do funcionamento continuamente na
evolução de seus aprendizes, compartilhando conhecimentos acerca da
deficiência auditiva, suas implicações e restrições para a comunicabilidade
oral e escrita, suas possibilidades e intervenções psicopedagógicas com
propostas de currículos viáveis ao aprendizado destes portadores de
necessidades especiais.
A língua de sinais: LIBRAS, bilingüismo, possibilitam o
desenvolvimento de metodologias que venham a contribuir em sua inserção
acadêmica de fato, e de efeito a perceber-se comum nas etapas ciclos de
aprendizado, com direitos de ler e escrever, expressar-se no tipo de
linguagem por estes escolhidos no momento de sua inclusão.
No capítulo a seguir iremos apresentar alguns conceitos
relacionados à contextualização da educação no Brasil, visando o
entendimento e a importância da Educação Especial e Inclusiva; se tornando
pontos fundamentais a ser estudado.
CAPÍTULO II- EDUCAÇÃO NO BRASIL: PERSPECTIVA HISTÓRICA E INCLUSÃO ESCOLAR
2.1 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO- HISTÓRICA E CULTURAL.
Para compreendermos o contexto histórico da educação é
necessário realizarmos uma análise panorâmica da mesma em suas
singularidades, haja vista que culturalmente a educação foi e é permeada
por diversas transformações no contexto sócio-histórico.
Segundo Fernandes (1994, s.p.), o termo educação é entendido
como o "Ato de educar; conjunto de normas pedagógicas aplicadas ao
desenvolvimento geral do corpo e do espírito; polidez; cortesia; instrução;
disciplinamento".
De acordo com Souza (2006, p. 16) a educação, em sua mais
simples forma, é encontrada nas sociedades primitivas e povos bárbaros. Ela
se caracteriza por uma:
[...] coletividade pequena, assentada sobre a propriedade
comum da terra e unida por laços de sangue, os seus
membros eram indivíduos livres, com direitos iguais, que
ajustaram suas vidas às resoluções de um conselho formado
democraticamente por todos os adultos, homens e mulheres
da tribo. (PONCE apud SOUZA, 2006, p. 16).
Nesta perspectiva, o desenvolvimento de trabalho necessário para
a vida cotidiana não possibilitava acumulação de bens, nas comunidades
primitivas.
Desse modo, Michel (2011) apresenta uma realidade diferente
sobre a educação.
Com a educação, o homem se instrumentaliza culturalmente,
capacitando para transformações tanto materiais como
espirituais. A educação é o cerne do desenvolvimento
social, sem ela, até mesmo as sociedades mais avançadas
retornariam ao estado primitivo em pouco tempo. [...]
(MICHEL, 2011 s.p).
Em decorrência a este conceito de educação as comunidades foram
se transformando lentamente em uma sociedade de classes.
Assim, podemos compreender a educação como processo de atuação
de uma comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo em aprender,
conhecer-se e educar-se a fim de que ele possa atuar em uma sociedade que é
dita civilizada composta por normas de ética, conduta e comportamento.
A ética segundo Anjos (2009) significa costume, no sentido
etimológico tem sentido de Ethos que se refere a uso e costumes de um
grupo. Nos grupos primitivos os costumes são decisivos para a conduta dos
indivíduos.
Nesse sentido, a ética remete a conduta humana a um pensamento
de valor. E desta maneira a educação tem sua socialização na sociedade
conservando seus valores (a moral), visando à transformação da sociedade e
da educação.
A educação é também considerada pelo homem aprendiz a
oportunidade e a possibilidade de compreender e refletir acerca da
realidade do mundo que nos cerca, devendo considerar seu papel de
transformação social como uma sociedade que supere nos dias atuais no
aspecto econômico e político, buscando respeitar as diferenças individuais.
Segundo Ghiraldelli (2006, p. 13)
O termo "educação" tem sua origem em duas palavras do
latim: educere e educare. "A primeira quer dizer "conduzir
de fora", a segunda indica "sustentar", "alimentar", criar
[...]". Mas com conotações diferentes que já indicam
posturas pedagógicas diferentes. (Ghiraldelli, 2006, p.
13).
Realizando um resgate histórico ponderamos que a história da
Educação Brasileira inicia-se com a chegada dos primeiros jesuítas no ano
de 1549 com a missão de ensinar (catequizar) os índios e os brancos ao
cristianismo, a ler e alguns saberes necessários (Alves 2004, p. 25).
A ação educativa jesuítica baseava-se no Ratio Studiorum, um
documento publicado no ano de 1599 que trazia as regras práticas sobre a
organização administrativa, a ação pedagógica sistematicamente a partir das
experiências que tiveram com o primeiro colégio aberto.
Sangenis (2004, p. 93) conceitua que:
De fato, os jesuítas empreenderam no Brasil uma
significativa obra missionária e evangelizadora,
especialmente fazendo uso de novas metodologias, das
quais a educação escolar foi uma das mais poderosas e
eficazes. Em matéria de educação escolar, os jesuítas
souberam construir a sua hegemonia. Não apenas
organizaram uma ampla 'rede' de escolas elementares e
colégios, como o fizeram de modo muito organizado e
contando com um projeto pedagógico uniforme e bem
planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão
máxima. (SANGENIS, 2004, p. 93).
Assim, a organização escolar no Brasil - Colônia segundo o
conceito de Ribeiro (2003, p. 20) está vinculada a política colonizadora
dos portugueses.
Segundo Ribeiro (2003, p. 20-22) diz ainda que o contexto social
possui como características:
[...] a instrução, a educação escolarizada só podia ser
conveniente e interessante a camada dirigente [...], que
segundo o modelo de colonização adotado deveria servir de
articulação entre os interesses metropolitanos e as
atividades coloniais. [...] A forma de estudo desde então
foi elaborado de forma fácil para que atendesse as
diversidades e capacidades de cada um, e assim começaram o
aprendizado do português, incluindo a doutrina cristã, a
escola no saber ler e escrever, no ensino de canto e
instrumental, além do aprendizado na área agrícola e
profissional, ou seja, com a intenção de ensinar e
capacitar não somente a população "indígena", mas também a
população "branca" exclusivamente. (Ribeiro, 2003, p. 20-
22).
Ribeiro (op. cit) ainda afirma que por outro lado, ao analisar o
primeiro plano educacional, elaborado pelo Padre Manoel de Nóbrega, percebe-
se a intenção de catequizar e instruir os indígenas, como determinavam os
"Regimentos"; é perceptível também, a necessidade de incluir os filhos dos
colonos, uma vez que naquele instante, eram os jesuítas os únicos
educadores de profissão que contavam com significativos apoio real na
colônia.
Sobre educação profissional Ribeiro (idem, p. 24) reflete ainda
que:
A educação profissional (trabalho manual), sempre muito
elementar diante as técnicas rudimentares de trabalho, era
conseguida através do convívio, no ambiente e trabalho,
quer de índios, negros ou mestiços que formavam a maioria
de população colonial. (Ribeiro, 2003, p. 24)
A educação de uma maneira dessemelhante restringia a mulher a
serem educadas às boas maneiras e aos afazeres domésticos, enquanto que a
elite era preparada para o trabalho intelectual oferecida pelos jesuítas.
Este cenário foi marcado por intensa pressão na maneira de
pensar e interpretar a realidade, ou seja, a idéia era que os alunos se
dedicassem ao catolicismo e se afastassem de coisas que poderiam ser
prejudiciais.
Chiraldelli (2006, p. 25) em suas análises afirma que:
Em 1540, a igreja foi caracterizada por conflitos sendo a
reforma protestante o principal, alem de ser uma época da
expansão das fronteiras geográficas, com descoberta da
América e da rotas comerciais da Ásia. A companhia tornou-
se positiva em três campos: defesa e promoção da fé
cristã; prorrogação da fé nos territórios coloniais;
educação da juventude. (CHIRALDELLI, 2006, p. 25)
Nesse contexto os jesuítas enfatizaram o princípio da educação e
evangelização no Brasil através de novas metodologias, das quais a educação
escolar foi eficaz, o que possibilitou a construção da hegemonia jesuíta.
Não apenas organizaram e planejaram uma 'rede' de escolas e colégios, mas
fomentaram, sobretudo a construção de uma pedagogia de educação.
Alves (2004, p. 25) pondera ainda que no início o objetivo
principal as Companhia de Jesus no Brasil era a catequização dos índios,
com o passar dos anos a ênfase passou a ser a educação da elite, reforçando
a estrutura de poder da Colônia.
Os colégios jesuítas tiveram influência sobre a sociedade e a
elite brasileira. Com a expulsão dos jesuítas de Portugal e Brasil, em 1759
a mão de obra para o ensino mudou, nasceu o chamado ensino público voltado
para a cidadania, mantido pelo Estado. (RIBEIRO, 2003, p. 33).
A catequese, do ponto de vista religioso, interessava ao
catolicismo bastante abalado com o movimento de reforma. A economia
interessava a igreja quanto ao colonizador, à medida que tornava o índio
dócil e exploravam, assim, sua mão de obra mais facilmente.
Para Ghiraldelli (2006, p. 31), na antiguidade existiu no
Ocidente duas conceituações sobre formas de governo, tivemos três formas de
governo: a monarquia, a aristocracia e a democracia. E, assim, a república
se tornou representante do governo, que foi proclamada pelo General Deodoro
da Fonseca, sob o regime republicano. A chamada "Primeira República" ou
"Velha República", de 1889 até 1990.
O fim e o início do império na República assistiram uma
urbanização do nosso país, que valorizavam as carreiras de trabalho mais
dependentes de posse de escolarização, as carreiras menos braçais.
De acordo com Faleiros (2004, p. 20), o "acesso geral" da
população à educação, à saúde e à justiça existente na Europa decorre de
direitos estabelecidos numa vasta legislação que se justifica em nome da
cidadania. "[...] O cidadão é um sujeito de direitos sociais que tem
igualdade de tratamento perante as políticas sociais existentes".
A educação tem sua origem e seus significados, ela surgiu e foi
organizada na vida das pessoas e nos grupos sociais, como um dos principais
problemas sociais na realidade brasileira, historicamente é ordenada pelos
acontecimentos, idéias, vidas de pessoas, povos e grupos sociais no
desempenho de instituições e organizações. Vale ressaltar que a revolução
da educação requer a participação da sociedade como um todo.
A educação brasileira pública ou particular se tornou um desafio
para a sociedade, que acabou criando leis e diretrizes, que protegessem os
alunos e garantisse a ele o direito de estudar, obter conhecimentos para
que adquirisse uma qualidade de vida e se tornassem cidadãos alfabetizados,
conscientes de seus deveres e obrigações dentro da sociedade em que vivem.
Alves (2004, p. 29-30), analisa que:
A educação pública exige, para ser universal, que todos
os indivíduos da sociedade participem dela, mas cada um
de acordo com as circunstâncias e com seu destino. Assim,
colono deve ser instruído para ser colono, e não para ser
magistrado. Assim, o artesão deve receber na infância uma
instrução que possa afastá-lo do vício e conduzi-lo à
virtude, ao amor Pátria, ao respeito às leis, uma
instituição que possa facilitar-lhe o progresso na sua
arte, mas nunca uma instrução que possibilite a direção
dos negócios da Pátria e a administração do governo. Em
resumo, para ser universal, a educação pública deve ser
tal que todas as classes, todas as ordens do Estado dela
participem, mas não uma educação em que todas as classes
tenham a mesma parte. (ALVES, 2004, p. 29-30).
Consideramos a educação uma política pública que faz parte da
economia de mercado articulada entre o Estado e a sociedade.
Segundo Góes (2007, p.61-63) "historicamente as políticas
sociais desenvolvem- se e são implantadas na sociedade. Pode- se dizer que
a escola brasileira sofreu mudanças em relação ao aumento de matriculas de
crianças graças ao Plano Decenal de Educação para Todos [...]".
Nesse sentido, a educação é um direito do homem, construção e
conquista humana e deve ser efetiva para todas as pessoas terem uma melhor
qualidade de vida.
Sendo necessário que os educadores e todos os envolvidos nesta
nova realidade busquem preparo, comprometimento com a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno de modo geral, através da qualificação
profissional e atualização constante de seus conhecimentos.
Na contemporaneidade, a política de educação brasileira prevê
que o acesso a educação seja para todos.
Assim, ao se falar em educação para todos é pensar nas políticas
sociais, à distribuição de renda, ao acesso diferenciado aos bens materiais
e à cultura, entre outros. (Góes, 2007, p. 5).
A sociedade contemporânea brasileira vive um momento cultural
contrário à discriminação dos indivíduos ou grupos que apresentam
diferenças e cresce a demanda por uma sociedade inclusiva. (Costa, 2003,
s.p).
2.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
De acordo com Ferraz (2006) a história da humanidade e a
realidade das pessoas com deficiência eram deixadas para morrer,
sacrificadas. Num segundo momento, foram colocadas em instituições, vivendo
segregadas da sociedade.
De certa forma a sociedade trata as pessoas com deficiência,
historicamente falando com preconceito que são enraizados desde a cultura,
mas devido às lutas por inclusão as pessoas com deficiência, em particular
as auditivas que as perspectivas de conquistas no âmbito escolar vêm sendo
realizada amplamente.
Socialmente, podemos entender as diferenças a partir do nosso
próprio convívio social. Enfatizamos que uma pessoa com deficiência
apresenta diferenças tanto quanto cada um de nós, desta forma o rotulemos
por apresentarem limites sendo que todos os seres humanos são capaz de
desenvolver-se com os outros.
Segundo Marshall (2000, p. 12-13) As principais manifestações do
aluno com deficiência auditiva são: dificuldades para responder ao chamado;
entender melhor as ordens quando acompanhadas de gestos; em lugares
ruidosos demonstra maior dificuldade em entender o que lhe falam; pedem a
repetição do que foi dito [...].
Nesta perspectiva, este é um aprendizado importante para o
cotidiano escolar, normalmente pensamos, agimos e tomamos decisões sobre o
que consideramos ser bom para nós. Por exemplo: o professor "supõe" o que o
aluno deve aprender sobre algo, porém se este aluno por algum motivo não
aprender, ou o problema é do aluno e por isso não pode acompanhar o grupo,
ou dizer ao educador que ele precisa se qualificar para atender este aluno.
Segundo a idéia de Amaro (2006, p. 42) a autonomia nessa
perspectiva significa poder pensar, julgar e agir com responsabilidade e
comprometimento, considerando o conjunto de uma situação, os diversos
pontos de vista e coordenando-os com os nossos.
Entretanto numa situação como esta, a perspectiva da construção
de autonomia entre o aluno com deficiência auditiva, o grupo e o professor
devem juntamente estarem envolvidos neste processo.
Desse modo, "Quando falamos de inclusão nos deparamos com a
construção de uma escola que propicie uma mesma qualidade, que se revele na
igualdade de oportunidades, sem demagogia, sem paternalismo e com
responsabilidade". (GOÉS, 2007, p. 60).
Portanto, dar oportunidades iguais e tendo como objetivo
oferecer aos alunos o mesmo acesso, o que não significa que precise ser
pelos mesmos meios.
O desafio e o conceito para a inclusão social tende a substituir
a pobreza diante desta realidade, o que define mais o aspecto
multidimensional do fenômeno diz respeito ao acúmulo de deficiências
socioeconômicas em matéria de recursos.
Apesar de a escola ser considerada uma instituição que
oportuniza a socialização por ser um espaço interativo, percebemos que ao
longo da história da educação, tal instituição ainda não conseguiu adequar-
se às necessidades e possibilidades dos alunos com deficiência auditiva.
É preciso estabelecer uma filosofia na escola tendo como
pressuposto princípios éticos da cidadania democrática e igualitária, visto
ser este o primeiro passo para se iniciar o ensino inclusivo e efetivo.
A inclusão da pessoa com deficiência no Brasil, sobretudo, o
deficiente auditivo, ainda é um desafio. É importante que as pessoas com
deficiência se sintam incluídas na comunidade, estas fazem parte do todo e
possuem o direito em participar ativamente da sociedade.
Várias são as dificuldades e/ou problemas que entravam o
processo que tenta facilitar a inclusão dos deficientes auditivos do ponto
de vista social e escolar. Neste ponto, destacam-se como variáveis a falta
de comunicação oral, que prejudica sensivelmente a socialização.
Desse modo, os alunos com necessidades especiais esperam um
educação inclusiva, que implique em sua atuação neste âmbito e na atuação
do professor.
Haja vista que, o direito de cada criança a educação é
proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, e foi
fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos
de 1990. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de
expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes
possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados
sobre a forma de educação apropriada às necessidades, circunstâncias e
aspirações de suas crianças.
A educação das pessoas surdas desenvolveu-se de modo
preconceituoso, sendo caracterizados como "excepcionais". Na antiguidade,
as pessoas deficientes não podiam ser educadas, por serem considerada
aberração da natureza.
Diniz (2007, p 23) reflete que:
A deficiência passou a ser compreendida como uma
experiência de opressão compartilhada por pessoas com
diferentes tipos de lesões. O desafio era mostrar
evidencias de quem se beneficiaria com a segregação dos
deficientes da vida social. A resposta foi dada pelo
marxismo, principal influencia da primeira geração de
teóricos do modelo social:" O capitalismo é quem
beneficia, pois os deficientes cumprem uma função
econômica como parte do exercito de reserva e uma função
ideológica mantendo-os na posição de inferioridade.(DINIZ,
2007, p. 23).
Sabe-se que nesta época muitas crianças que nasciam com algum
tipo de deficiência, eram exterminadas, não havia nenhuma preocupação,
cuidado em oferecer educação às pessoas deficientes (FERRAZ, 2006, p. 12).
O processo de exclusão social e escolar das pessoas com
deficiência é colocado como diferentes, e isso ocasiona situações de
fracasso escolar para o aluno e o trabalho pedagógico que resultou num
direcionamento da prática como um desenvolvimento global para o trabalho de
inserção social.
Esta percepção é respaldada de acordo com a Constituição
Federal, promulgada no ano de 1988, que estabelece normas de proteção às
pessoas com deficiência.
A Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 2007.
p. 136) ressalta em seu Capítulo III, art. 205 que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
A educação é direito de todos e esta garantida em lei pela
constituição que visa preparar o individuo no fortalecimento de sua
cidadania, aprendizado e bem estar social.
Marshall (2000, p. 01) destaca na Constituição brasileira de
1988 no:
Art. 23. À competência da União, dos Estados, do Distrito
federal e dos municípios para cuidarem da saúde e da
assistência publica, da proteção e garantia das pessoas
com deficiência
Art. 206, inciso I. Igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola.
Art. 208, inciso III. Atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino. (MARSHALL,
2000, p. 01).
Os princípios gerais na Constituição Federal são diversas leis e
decretos,que corroboram para a efetivação dos direitos dos cidadãos, assim
também o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (Lei nº 8069, de 13 de
julho de 1990).
O ECA reconhece direitos até então negados e define proteção
integral para crianças e adolescentes sem distinção de raça, cor, classe
social, passando a ser reconhecidos como sujeitos de direitos em
desenvolvimento.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, (2005, p.
13- 20)
Art. 2º. Considera-se criança, para os efeitos da lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Art. 3º. A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção de que trata esta lei, assegurando-
lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições
de liberdade e de dignidade.
Art. 4º. É dever da família , da comunidade, da sociedade
em geral e do poder publico assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e a convivência familiar e comunitária.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente.
Inciso III- Atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede de
ensino. (ECA, 2005, p. 13-20).
A Declaração de Educação para todos do ano de 1990, visa
garantir total acessibilidade as pessoas com deficiência no ambiente
social, fortalecendo sua autonomia, com o objetivo de garantir o princípio
da igualdade, oferecendo as condições necessárias para que todos possam
exercer seus direitos e deveres na sociedade.
As políticas educacionais e os sistemas de funcionamento afetam
diversas instituições sociais, por isso educação para todos não é uma
questão só para a educação, mas também para o âmbito das políticas sociais
em sua perspectiva macrossocial.
De fato, já que a Educação Especial caracterizada pela exclusão
dos portadores de deficiência e com necessidades especiais eram excluídos e
ignorados. Porém, após a revolução histórica em 1990, a educação especial
passou as ser assegurada como "a educação para todos", no sistema
educacional, segundo a Declaração de Salamanca, que levanta a implantação
do processo de inclusão.
O documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização
de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os
Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte
integrante do sistema educacional, na busca pela melhoria do acesso à
educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se
encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento
a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos.
A Declaração de Salamanca (1994) promoveu a discussão da prática
de garantia e o direito da inclusão de crianças especiais na rede de ensino
regular.
Durante a Conferência Mundial de Educação Especial foi
reafirmado o compromisso para com a Educação para Todos (BRASIL, 1996,
s.p), reconhecendo a necessidade de educação para as crianças, jovem e
adulta com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino a Ação em Educação Especial proclamando assim:
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve
ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem.
Toda criança possui características, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características
e necessidades.
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança capaz de satisfazer a
tais necessidades,
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e,
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional. (BRASIL,1996, s.p.).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (Lei n.º
9394, de 20 de dezembro de 1996), foi promulgada onde estabelecia que o
ensino no Brasil pudesse ser ministrado tanto pelo setor público quanto
pelo setor privado em todos os níveis, desaparecendo assim a
obrigatoriedade do ensino primário gratuito, prevendo também que o Estado
poderia subvencionar estabelecimentos de ensino particulares.
A recomendação para que pessoas com deficiências sejam educadas
na rede regular de ensino está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº. 9394/96 de 20 de dezembro (BRASIL, 1996), mas apesar das
mudanças ocorridas no cenário mundial e nacional, no que diz respeito às
concepções acerca das pessoas com deficiência, é inegável que ainda existe
uma visão preconceituosa e excludente acerca do mesmo.
Pelo art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
a educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade de ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
A cooperação financeira do Estado seria feita sob a forma de
bolsas de estudos, empréstimos para a construção, reformas e custeio na
infra-estrutura das escolas.
Em contrapartida a LDB também obrigava o governo a investir 12%
de sua receita de impostos em educação, ao mesmo tempo em que
desresponsabilizava o estado pela obrigatoriedade do ensino primário
gratuito, incentivava o crescimento das instituições de ensino
particulares.
Com a aprovação da LDB, como missão houve o fornecimento de
meios e instrumentos que facilitem o seu navegar pelos canais, nem sempre
visíveis na legislação educacional brasileira.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN aprovada
em 1996 tramitou no Congresso Nacional durante oito anos, sofrendo varias
alterações conforme interesses diversos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), trata no
Capitulo V sobre Educação Especial (artigos 58, 59 e 60).
No artigo 58 diz que: Entende-se por educação especial,
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente em rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§ 3º A oferta de educação especial dever constitucional do
Estado, tem inicio na faixa etária de zero a seis anos
durante a educação infantil.
E ainda no Art. 59. – Os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com necessidades especiais: a garantia a
respeito do ritmo e habilidades diferentes, através de
currículos, métodos, técnicas e terminalidade especificas
para atender às necessidades do aluno (incisos I e II).
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico
e financeiro pelo poder público. (LDB, 1996, p.39)
O Decreto n.º 3.298, de 20 de dezembro de 1999 que regulamenta a
Lei n.º 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas
de proteção, e dá outras providências.
Artigo 1ª A Política Nacional para à Pessoa Portadora de
Deficiência compreende o conjunto de orientações
normativas que objetivam assegurar o pleno desenvolvimento
dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras
de deficiência.
Artigo 2º Cabe aos órgãos e as entidades do Poder Público
assegurar à Pessoa Portadora de Deficiência o pleno
exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos
à educação, saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo,
ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao
transporte, à edificação pública, à cultura, ao amparo à
infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da
Constituição e das leis, propiciem seu bem–estar pessoal,
social e econômico.
A educação especial caracteriza diante da Política que acima
fora citada tem como característica assegurar a inclusão escolar da Pessoa
com Deficiência, em especial estamos falando da pessoa surda propiciando a
ele uma oportunidade de desenvolver suas habilidades e possibilitar a
garantia deste no cotidiano escolar.
Depois de tantas lutas e conquistas, podemos afirmar que hoje se
tem como papel fundamental do setor educacional, o acesso ao conhecimento,
para que as pessoas possam ter possibilidades e autonomia de participar
efetivamente das políticas e continuarem assim a lutar por igualdade de
direitos, que atualmente a educação, em termos de Brasil, pode ser tratada
como uma política social que deve ter como compromisso fundamental a
garantia dos direitos do cidadão.
A Declaração de Salamanca (1994) define tendo como princípios
uma orientação de que as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças
deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de
diferentes desafios aos sistemas escolares.
No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais
especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e, portanto possuem necessidades educacionais especiais em
algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de
educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos
educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de
escola inclusiva.
Do ponto de vista educacional, as dificuldades se dão em função
do despreparo dos educadores atuantes em classes de ensino regular. Tal
despreparo dificulta o processo ensino- aprendizado, como também a
aplicação de metodologias não contextualizadas com a realidade sócio-
cultural do aluno.
A inserção da pessoa com deficiência auditiva na rede regular de
ensino é permeada por desafios tantos pelos sujeitos com deficiência quanto
pelos educadores no cotidiano escolar.
Grande parcela da população com necessidades especiais vive
ainda no contexto da segregação, uma vez que ainda são existentes barreiras
humanas e sociais que impõem restrições ao exercício da cidadania plena, de
uma vida digna e participativa. Esta realidade social necessita de esforços
do poder público, das associações e da sociedade em geral, no sentido de
promover melhoria de vida de toda uma coletividade de forma igualitária e
democrática.
O reconhecimento de uma sociedade, cuja base está assentada no
multiculturalismo[1] exige que suas instâncias sejam capazes de
identificar as diversidades do seu contexto e dar respostas aos diferentes
interesses, desejos e necessidades de seus sujeitos. No espaço educacional
essa diversidade tem levado a reforçar a exclusão social de todos os que,
por alguma razão, não conseguem se beneficiar do processo educacional.
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito
ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, incluindo aquelas
que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside
somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de
qualidade à todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo
crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade de fato inclusiva.
2.3 A INCLUSÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR.
Atualmente, no Brasil a educação especial é um desafio, pois são
várias as dificuldades para facilitar a inclusão dos deficientes auditivos
na rede de ensino, e a ausência de preparo dos educadores que atuam nesta
área.
Diante desta perspectiva, a educação especial é organizada para
atender, exclusivamente, alunos com deficiência e proporcionar um
aprendizado educacional efetivo capaz de promover potencialidades e superar
dificuldades.
Amaro (apud Mantoan, 2006, p.29) afirma que:
[...] a baixa expectativa do meio social com relação as
possibilidades do deficiente de enfrentar os
desequilíbrios de toda ordem, limitem o seu nível de
exigência e reduzem a sua persistência na busca por
melhores soluções para resolver problemas. Com efeito, os
determinantes psicossociais também influem no
desenvolvimento de uma atitude critica e a mobilização dos
instrumentos intelectuais que os deficientes põem em ação
para melhor ultrapassar os desafios com que se deparam nos
mais diversos ambientes e situações de vida. (Amaro apud
Mantoan, 2006, p.29).
O desenvolvimento social e emocional da pessoa com deficiência
auditiva depende da participação da família, pois à medida que esta
participa de tal processo, o aluno se fortalece.
As adaptações do aprendizado do aluno surdo inseridos neste
contexto conquistam espaço como direito e dever de educar e proporcionar o
desenvolvimento lingüístico, emocional e social.
O ensino especial existe em todo o mundo, sejam em escolas de
freqüência ou unidades ligadas ao ensino regular; originando-se em sistema
diferenciado da educação das pessoas com deficiência, fora do ensino
regular, ou seja, baseado nas necessidades supridas nas escolas regulares.
A educação especial do surdo deve ser pautada na concepção do
educando e acima de tudo digno de respeito e do direito à educação de
melhor qualidade.
A principal preocupação da educação, dessa maneira, deve ser o
desenvolvimento integral do homem e a sua preparação para uma vida
produtiva na sociedade, fundada no equilíbrio entre os interesses
individuais e as regras e/ou normas de convívio nos grupos sociais.
A Educação Especial obedece aos mesmos princípios da Educação
Geral, deve se iniciar no momento em que se identifique atraso ou
alterações no desenvolvimento global da criança e continuar ao longo de sua
vida, valorizando suas potencialidades e lhe proporcionando todos os meios
para desenvolvê-las.
O aluno da Educação Especial é aquele que apresenta necessidades
diferentes dos demais alunos no domínio da aprendizagem curricular
correspondente à sua idade, requer recursos pedagógicos educativos.
Amaro (2006) reflete que somente a partir da década de 90,
inicia-se a busca por educação inclusiva com o compromisso de esta ser de
qualidade para todos os alunos, com perspectivas ética, política e
metodológicas na educação.
A educação inclusiva é uma proposta de aplicação pratica
ao campo da educação de um movimento mundial, denominado
de inclusão social, o qual é proposto como novo paradigma
e implica construção de um processo bilateral no qual as
pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria,
efetivar a equiparação de oportunidades para todos.
(MENDES apud AMARO, 2006, p.31).
A educação inclusiva por outro lado é um movimento que
compreende a educação como direito humano fundamental como base primordial
para uma sociedade mais justa e solidária.
Nesse sentido, a educação inclusiva é um processo em que se
amplia à participação dos estudantes de ensino regular.
Amaro (2006) enfatiza que na lógica inclusiva o aluno é
valorizado em suas diferenças e nas maneiras com que estabelece as relações
no contexto em que está inserido.
Ainda segundo Amaro (op. cit) o aluno pode demostrar seu
conhecimento e utilizar-se de recursos diferenciados para sua construção.
Um aluno que não fala e não sabe escrever, por exemplo, pode se comunicar
através de expressões corporais, gestos e movimentos.
A dificuldade encontrada, no processo ensino- aprendizagem,
inicialmente, refere-se à preocupação dos educadores, no que diz respeito
às pessoas com deficiência auditivas se sentirem excluída, diferentes,
isoladas do grupo e acabe comprometendo seu desenvolvimento.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação
especial, que inclui escolas especiais e pequenas unidades de integração
das pessoas com deficiência através de um apoio especializado. É um
processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades das
pessoas com deficiências, conduta típica ou de altas habilidades, e que
abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino.
Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis
com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser
integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores de
ensino sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema
educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar
cidadãos conscientes e participativos.
Partindo do princípio de "igualdade de oportunidade" e "educação
para todos" é inegável que deve-se ampliar as oportunidades educacionais
para uma grande parcela da população em que está inserido o acesso e
permanência à escolarização aos alunos considerados portadores de
necessidades especiais.
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos
de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de
um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recursos e parceria com as comunidades.
Os serviços e apoio proporcional de necessidades especiais
encontrados dentro da escola. As crianças com necessidades educativas
especiais auditivas deveriam receber suporte extra requerido para assegurar
uma educação efetiva.
De um modo geral, a educação especial lida com fenômenos de
ensino e aprendizagem, de educação regular, beneficiando indivíduos que não
podem ser e/ou estar incluídos na educação, assim a educação especial se
desenvolve de maneira que o sistema educativo atenda as perspectivas e
facilite o acesso à educação com qualidade.
A adaptação e inclusão da criança e o adolescente com
deficiência na rede de ensino, visa incentivar o aprendizado e priorizar a
acessibilidade no campo educacional de forma plena e efetiva.
Estes princípios envolvendo as ações educativas realizadas pelos
profissionais na educação conta com as ações que fortalecem desde a
diretor, pais, auxiliares administrativos, merendeiras, vigia, professores,
e os próprios alunos em questão da realização e desenvolvimento do seu
processo de aprendizagem.
2.4 O PROCESSO DE INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA: PERSPECTIVAS E
DESAFIOS PARA O TRABALHO DO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL.
"Hoje, mudamos o discurso, falamos de uma forma mais ampla de
inclusão social".
Depoimento de RICARDO FERRAZ ( Portador de deficiência )
Olímpia (2010, s.p) reflete que "É necessário que a sociedade
entenda que uma porta aberta poderá ser o inicio de uma nova vida [...] se
houverem oportunidades".
Na realidade brasileira atual, as formas de escolarização
oferecidas às pessoas com deficiência podem abranger instituições que visem
à inclusão escolar que respeite as possibilidades de aprendizagem na sala
regular.
Desse modo, a inserção do aluno surdo na escola regular segundo
a reflexão de Góes (2007), considera-se que a presença de intérprete
poderia melhorar, principalmente, para a educação inicial, nos primeiros
anos de escolarização, mesmo entre aqueles alunos que passaram por
instituições especiais.
Tendo como foco o tema da educação escolar das pessoas com
deficiência, o processo de inclusão procurou apontar as questões e desafios
para esses alunos na formação escolar.
Os serviços públicos devem estar capacitados para na sua própria
comunidade e junto da sua família prestar atendimento integral à saúde dos
deficientes. Este atendimento deve incluir desde a prevenção precoce de
deficiências até a concessão de tecnologia assistiva, que diz respeito a
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços.
Portanto, promovem a funcionalidade, relacionada à atividade e a
participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida visando o desenvolvimento da autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social, como cadeiras de rodas, bengalas,
acessibilidade, dentre outros.
É importante que os serviços sejam oferecidos de forma
descentralizada para que as pessoas com deficiência possam ser atendidas em
locais próximos à sua residência, facilitando sua locomoção.
Serviços em locais exclusivamente destinados à pessoas
deficientes devem ser restritos a casos muito específicos, por tempo
limitado e apenas quando for absolutamente necessário para a melhoria das
condições da pessoa com deficiência. Mas, mesmo nesses locais segregados é
imprescindível que o deficiente conviva e participe de atividades
integradoras e adequadas à pessoas de sua faixa etária, reproduzindo a vida
em comunidade. Nesse processo, é de fundamental importância o papel do
profissional do Serviço Social inserido efetivamente no processo como
técnico mediador e articulador proporcionando a integração do deficiente no
processo da inclusão e socialização.
Segundo Amaro (2006, p 39), para construirmos uma concepção e
uma prática educativa que mudem esta visão, precisamos nos pautar pela
lógica da inclusão. Nessa perspectiva, os termos são considerados em suas
singularidades e pelas múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre
eles, dependendo do critério que utiliza. Assim, "na lógica inclusiva, o
aluno é valorizado em suas diferenças e nas formas com que estabelece as
relações [...]."
Amaro (op. cit ), reflete ainda que:
O aluno pode demonstrar seu conhecimento e utilizar-se de
recursos diferenciados para sua construção. Um aluno que
não fala e não sabe escrever, por exemplo, pode se
comunicar através de expressões corporais, gestos,
movimentos [...].
De acordo com Amaro (idem, p. 42) a autonomia "significa
podermos pensar, julgar e agir com responsabilidade e comprometimento,
considerando o conjunto de uma situação os diversos pontos de vista e
coordenando-os com os nossos. Este é um aprendizado fundamental [...]".
Para Almeida (2000, p. 2), a prática do assistente social na
escola significa:
[...] pensar sua inserção na área de educação não como
uma especulação sobre a possibilidade de ampliação do
mercado de trabalho, mas como uma reflexão de natureza
política e profissional sobre a função social da
profissão em relação às estratégias de luta pela
conquista da cidadania através da defesa dos direitos
sociais das políticas sociais (ALMEIDA, 2000, p. 2).
O Assistente Social, por ser um profissional que possui
conhecimentos técnicos, teóricos, metodológico e ético político poderá
possibilitar o encaminhamento dos serviços socio- assistenciais.
O profissional Assistente Social em sua atuação profissional
está capacitado a investigar, formular, gerir, executar, avaliar, e
monitorar políticas sociais, programas e projetos nas áreas de saúde,
educação, assistência e previdência social, empresas, habitação, entre
outros serviços.
A contribuição do profissional de assistência social envolve a
realidade social, política, econômica e cultural que muitas vezes não são
percebidas na escola.
As atribuições e competências do Serviço Social na escola
contribuem para melhorar o desempenho do aluno e à sua formação
profissional para o exercício da cidadania. Nesse sentido o profissional
contribui para a elaboração de estratégias e metodologias específicas para
a inclusão do aluno com deficiência.
Propor, executar e avaliar são atividades pertinentes a
profissão de serviço social, previsto pelos artigos. 4º e 5º da Lei n.º
8.662/93, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de assistente
social e dá outras providências.
Além de ser um profissional que está habilitado ao exercício da
profissão segundo a referida lei a resolução Nº 273 do CFESS, que institui
o Código de Ética Profissional do Serviço Social em vigor que respalda a
atuação profissional em sua totalidade.
Desse modo, o assistente social é um profissional apto a
trabalhar dentro do contexto escolar, por ser um profissional qualificado e
capacitado. E a sua participação em tal âmbito é fundamental para a
inclusão e a acessibilidade da pessoa com deficiência auditiva no ambiente
escolar de ensino regular.
Faustini (2004, p. 57) destaca que o Código de Ética
profissional do assistente social (1993) marca, através de seus princípios,
a direção do compromisso profissional do assistente social brasileiro e
identifica a dimensão política da prática profissional.
Dos princípios fundamentais do Código de Ética consideramos
importante destacar:
5º - Posicionamento em favor da equidade e justiça social,
que assegure universalidade de acesso aos bens e serviços
relativos aos programas e políticas sociais, bem como sua
gestão democrática;
6º- Empenho na eliminação de todas as formas de
preconceito, incentivando o respeito à diversidade, à
participação de grupos socialmente discriminados e à
discussão das diferenças. (Código de Ética do Assistente
Social, 1993).
Faustini (op. cit.) pondera que para apreender o espaço de
trabalho do assistente social, é fundamental o movimento de uma postura
crítica, negando atitude negativa: e ao senso comum, as preconcepções e
julgamentos; requerendo uma atitude positiva, sobre as idéias, fatos,
comportamentos e situações.
A presença do Serviço Social na educação e os avanços da
profissão são desafios no que refere à inserção da política social.
O Serviço Social neste contexto poderá identificar os fatores
sociais, culturais econômicos que influenciam o campo educacional e pontuam
desafios para o trabalho interdisciplinar.
A perspectiva do Serviço Social na rede pública de ensino busca
compreender que a escola é uma instituição estruturada e tem como função
ensinar, buscando garantir qualidade dos serviços no sistema educacional
fortalecendo a gestão democrática e participativa.
Nesse contexto, explicitamos que em relação à inserção do
Serviço Social no espaço escolar uma importante conquista refere-se à Lei
específica aprovada no ano de 2005 na Câmara Municipal de Campo Grande-MS e
a Assembléia Legislativa encaminharam um projeto de lei da criação do
Serviço Social Escolar, da Criação e a inserção do Serviço Social Escolar
nas Escolas Estaduais encaminhado ao CFESS, legislação de autoria da
Deputada Celina Jallad que cria o Serviço Social Escolar nas redes
públicas, Lei n.º 3186/2006 de 21 de fevereiro de 2006 obteve audiência com
o gestor de Estadual de Educação.Contudo tal legislação encontra-se inerte
não sendo executada em sua íntegra tampouco implementada.
É de suma importância que o poder público assegure o atendimento
por Psicólogos e Assistentes Sociais a alunos das escolas públicas de
educação básica fomentando assim a efetivação das políticas públicas de
atendimento a crianças e adolescentes em sua totalidade, especialmente, na
inclusão e socialização das crianças com deficiência auditiva.
CAPÍTULO III – ANÁLISE DA REALIDADE DA ESCOLA ESTADUAL AFONSO PENA
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE PESQUISADO
Três Lagoas é um município brasileiro da região Centro-Oeste,
localizado no leste do Estado de Mato Grosso do Sul. De acordo com
pesquisas do Instituto Histórico Brasileiro, sua história teve início no
ano de 1829 com a entrada do sertanista Joaquim Francisco Lopes.
Explorações completas foram realizadas na região entre 1830 e 1836, os
primeiros posseiros de terras foram Januário José de Souza, Inácio Furtado,
Januário Garcia Leal, Francisco Lopes, Gabriel Lopes, José Lopes e Antônio
Gonçalves Barbosa. (LEVORATO, 2001).
A Guerra do Paraguai fez com que os exploradores recuassem após
avançarem o Rio Pardo, no rumo do Rio Vacaria e do Rio Brilhante. O fim do
combate os trouxe de volta ao Rio Vacaria. Em 1885, Protásio Garcia Leal,
apossa-se da região "Piaba". Nesta época já havia o destacamento do Governo
Imperial em Itapura/SP, às margens do Rio Tietê, entretanto a comunicação
com os sertanistas do Mato Grosso era inexistente.
Segundo Levorato (2001) no ano de 1888 o Capitão Joaquim Ribeiro
da Silva Peixoto comandava a guarnição de Itapura, composta por 40
(quarenta) homens. Um deles, João Elias, iniciou uma investida na Barra do
Rio Sucuriú, acima da corredeira do Jupiá, mais tarde João Elias convenceu
Protásio a estabelecer comércio em Itapura.
Já em 1889, o comércio de sal e mercadorias, via o Rio Tietê, o
fez "descobrir" as três lagoas. Naquela época a venda dos produtos já
atraia posseiros e criadores de gado da região. A posse da Fazenda das
Alagoas foi então dada a Antônio Trajano dos Santos que se estabeleceu
próximo a maior das três lagoas. O então fazendeiro doa uma parte de suas
terras para a formação do Patrimônio de Santo Antônio das Alagoas, em
homenagem ao santo de sua devoção.
A República contribuiu para que diversas pessoas se
estabelecessem às margens dos rios que banham a região, como Sucuriú, Rio
Verde, Rio Pardo e Rio Paraná. Anos depois o Governo do Estado doa 3.600
(três mil e seiscentos) hectares de terra, anexados à Fazenda das Alagoas e
o povoado recebe o nome de Vila de Três Lagoas.
Em 1915 o território é separado politicamente e
administrativamente de Santana de Paranaíba (atual município de Paranaíba)
e surge, assim, à cidade de Três Lagoas, seu nome origina-se devido às três
lagoas existente na região.
Atualmente, Três Lagoas vive momentos de melhorias em sua
infraestrutura. De acordo com estimativas do Censo/IBGE de 2011, a cidade
possui cerca de 100 mil habitantes onde possui uma razoável distribuição de
renda e não possui bolsões de pobreza, é a quarta cidade mais populosa de
Mato Grosso do Sul. Três Lagoas tem recebido bilhões de dólares em
investimentos e é esperado que a até no final de 2011 se torne a segunda
cidade do Estado em termos econômicos e políticos. A cidade também foi
apontada pela Revista Exame como um dos mais promissores pólos de
desenvolvimento do Brasil.
Neste cenário, a Escola Estadual "Afonso Pena" foi criada pela
resolução n.º 846, de 03 de Novembro de 1921, com o nome de Grupo Escolar
Afonso Pena. Posteriormente, recebeu a denominação de Escola Modelo "Afonso
Pena", mediante Decreto n.º 187 de 13 de Junho de 1939. Foram integradas a
ela, mediante Decreto n.º 1.722, de 31 de Outubro de 1973, a Escola Técnica
de Comércio e a Escola "02 de Julho", passando a chamar-se Escola Estadual
de 1º e 2º Graus "Afonso Pena"; a denominação dada, mediante o Decreto n.º
5.076, de 25 de Abril de 1989. Mais tarde, com a autorização do
funcionamento da educação infantil (Pré-Escolar), através da Deliberação
CEE/MS n.º 2210 de 09 de Junho de 1989 recebe a denominação de Escola
Estadual de Pré Escolar 1º e 2° Graus "Afonso Pena".
O curso de 2º Grau – Lei n.º 7.044/82, hoje denominado Ensino
Médio, teve autorizado o funcionamento, mediante Resoluções SED/MS n.º
1.005, de 21 de Dezembro de 1994.
Atualmente, a Escola Estadual recebe a denominação de Escola
Estadual "Afonso Pena", atribuída pelo Decreto n.º 9.104 de 12 de Maio de
1998 oferece a Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, funcionando no período diurno. É uma unidade educacional de longa
tradição na cidade de Três Lagoas, sendo, portanto, muito importante para a
difusão do ensino em nosso Estado.
A Escola Estadual "Afonso Pena" está localizada à Rua Zuleide
Perez Tabox, nº. 444 no Bairro Centro da cidade de Três Lagoas, sobre a
direção (Julho de 2008 à Dezembro de 2014) de Antonio de Oliveira,
cumprindo seu segundo mandato, que apóia a inclusão e a ampla discussão
acerca dessa nova realidade.
3.2 METODOLOGIA DE PESQUISA
A metodologia de pesquisa utilizada para a elaboração do
presente estudo pautou-se na pesquisa qualiquantitativa. Visando entender
todo o processo da inclusão escolar das pessoas portadoras de deficiência
auditiva para, posteriormente, compreender todos os direitos de cidadania
que os mesmos possuem. Tendo como base instrumental informações em
pesquisas bibliográficas e, em pesquisas eletrônicas. E no campo de
pesquisa, abordando questionários e entrevistas aos profissionais da
educação, e aos próprios portadores de deficiência auditiva, tendo como
princípio o método dedutivo dialético.
A pesquisa de campo foi realizada na Escola Estadual Afonso Pena
da rede pública de Três Lagoas. Em análise geral da pesquisa podemos
ponderar acerca do predomínio o sexo feminino e a faixa etária de 11 a 20
anos. Mediante entrevista com aplicação de questionários com perguntas
fechadas com 06 (seis) alunos do período matutino e 3 (três) do período
vespertino que estavam na sala de recursos com o intuito de compreender a
realidade da inclusão do aluno surdo na Escola Afonso Pena e seu processo
de inclusão.
A pesquisa de campo foi desenvolvida mediante questionário com
11 perguntas com resposta de múltiplas escolhas aos alunos D.A do período
vespertino, que estão concluindo o 4º, 6º, 7º e 8º ano em que foram
questionados sobre o que eles compreendem sobre a inclusão escolar do aluno
com deficiência auditiva e se acreditam que a escola tem capacidade em
atender alunos tal demanda.
Foi aplicado também um questionário composto por 10 (dez)
perguntas abertas direcionadas à coordenadora dos alunos D.A para
compreender a história da inclusão na escola e seu olhar diante desta
realidade tão nova e cheia de desafios. Do mesmo modo, foi aplicado
questionário com 11 (onze) perguntas abertas direcionado aos professores
intérpretes com o intuito de entender a didática do professor que atua com
alunos D.A e qual a reflexão deste profissional perante a inclusão escolar
do surdo na rede pública de ensino.
3.3 REPRESENTAÇÕES COTIDIANAS: ANÁLISE DA PESQUISA DE CAMPO
Como pilar fundamental da construção do conhecimento encontra-se
a pesquisa de campo, momento singular em que podemos defrontar a teoria
apreendida com a realidade vivenciada em suas multifaces. Assim, a pesquisa
de campo constitui-se primordial para o aprimoramento e construção do
conhecimento crítico.
Foram realizadas visitas institucionais com o intuito de
conhecermos e aprendeermos a realidade ora estudada.
Desse feito, podemos ponderar que a Escola "Afonso Pena"
implantou com dificuldade a educação inclusiva.
Contudo, mesmo diante das dificuldades a equipe de educadores
aos alunos deficientes auditivos realizou durante a semana do surdo as
atividades envolvendo todos os alunos da escola.
Neste dia a escola Afonso pena se programou durante uma semana
para comemorar a data que é relembrada todos os anos.
No Brasil o dia 26 de Setembro de 1857 "Dia do surdo" é
celebrado devido ao fato desta data lembrar a inauguração da primeira
escola para surdos com o nome de Instituto Nacional de Surdos Mudos do RJ e
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Segundo relatos da
Professora Tânia Aparecida Lima Mariano - coordenadora dos alunos com
deficiência da Escola Afonso Pena, 2009.
No dia 26 de Setembro de 2011, em que se comemora o dia do surdo
a Escola Afonso Pena realizou atividades com os alunos D.A durante uma
semana com o objetivo de conscientizar a todos da comunidade escolar sobre
inclusão.
A passeata nas ruas contou com faixas e a segurança da polícia
nas ruas para acompanhar os alunos. Este foi o primeiro encontro que
tivemos com os alunos D.A e a coordenação. Logo, deram continuidade aos
trabalhos com palestras sobre a "Inclusão do surdo" e "O Bilingüismo",
gincanas culturais, danças, teatros, ginástica laboral, festival de músicas
com a participação dos alunos D.A e os alunos ouvintes.
Realizamos também uma pesquisa de campo envolvendo a
coordenadora pedagógica dos alunos D.A, e com 4 (quatro) professores
intérpretes e com 10 (dez) alunos com deficiência auditiva na Escola Afonso
Pena, que atualmente funciona sob a perspectiva de inclusão.
- Análise dos dados coletados
A seguir, iniciaremos a análise dos dados coletados na pesquisa
de campo realizada.
- Coordenadora pedagógica dos D.A: Tânia Mariano:
"Segundo relatos da coordenadora Tânia Mariano: Em 2009, Três
Lagoas tinha uma média de 90 surdos, 23 D.A, eram alunos na escola Afonso
Pena. Neste mesmo ano a realidade de Três Lagoas tomou novos rumos sobre os
direitos de acessibilidade que todos os surdos e outros deficientes têm.
Assegurados pelo Decreto Lei n.º 5626 de 22 de Dezembro de 2005, que
regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de Abril de 2002, e que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais- Libras. E o artigo 18 da Lei n.º 10.098, de
19 de Dezembro de 2000, contando com o apoio de intérpretes em sala de
aula.
Três Lagoas é um município que vem crescendo por conta da
industrialização com isso chegam surdos de outros Estados, portanto é
necessário que não só as escolas se preparem para receber os alunos D.A,
mas todas as repartições públicas e assim garantir uma atendimento amplo.
"A maior dificuldade que o surdo enfrenta hoje na sua inclusão
social é o preconceito."
- Coordenadora dos D.A e da Escola Afonso Pena: Tânia
Mara Andrade do Nascimento
A pesquisa de campo teve início com contatos e discussões com a
referida coordenadora em seu cotidiano de trabalho.
Segundo seus relatos:
"A escola Afonso Pena instituição que realizamos a pesquisa de
campo: possui 02 coordenadoras para atender os alunos D.A, cada uma fica
com uma turma para acompanhamento.
Atualmente 17 alunos surdos estão regularmente matriculados,
incluídos e freqüentes na escola com outros alunos ouvintes, 07 professores
intérprete capacitados. "Porém o professor não é o único responsável pelo
processo de inclusão escolar. Sendo importante considerar a formação e
capacitação dos professores em geral". (Tânia M. Andrade do Nascimento-
Coordenadora dos D.A).
A educação inclusiva na escola Afonso Pena surgiu em 2003, onde
o primeiro aluno incluso foi um aluno com deficiência auditiva que através
da deliberação do SED, e após capacitação e designação de uma intérprete
pelo CAS (Centro de Apoio ao Surdo) começou a receber atenção educacional.
A escola Afonso Pena é um ambiente que visa à inclusão do aluno
com deficiência, apesar de ainda estar engatinhando, possui 10 salas, salas
normais e recursos materiais mínimos para os alunos com deficiência,
contando apenas com os professores que são os regentes em ministrar a aula
e o professor intérprete de Libras.
Os recursos utilizados pela escola para atender os alunos D.A
são livros, jogos, DVD, computador para pesquisa e o telefone para surdo.
Segundo a coordenadora Tânia M. Andrade do Nascimento, 45 anos-
formada em pedagogia a inclusão dos alunos D.A no ensino regular é uma
questão de garantia a cidadania desses alunos. E acredita que a família dos
alunos tem apoiado, participado da inclusão escolar de seus filhos na
medida do possível.
A coordenadora pedagógica Tânia M. Andrade do Nascimento
respondeu a ultima questão da entrevista onde questionamos a seguinte
pergunta: "De que maneira você analisa a importância e os caminhos para a
atuação do profissional do Serviço Social no âmbito escolar"? Sua resposta
foi: "Que é de suma importância, pois dentro do âmbito escolar há muitos
problemas e dificuldades que devem ser acompanhados por um profissional
habilitado não somente aos alunos inclusos, mas também para os ouvintes."
Posteriormente às entrevistas realizadas junto às coordenadoras
dos D.A elaboramos e aplicamos instrumental de pesquisa de campo composto
por perguntas abertas direcionadas aos professores intérpretes que tiveram
como objetivo enriquecer nosso trabalho de conclusão de curso porque
acreditamos em suas experiências e vivências, consideramos desse modo, de
grande importância para a troca de conhecimentos que pudemos obter durante
a entrevista realizada. Foram realizadas 11 (onze) perguntas do qual
tivemos respostas de 04 (quatro) professores intérpretes com formação de
nível superior.
Para melhor análise iremos dispor as perguntas e as respectivas
respostas.
Qual sua opinião em relação à inclusão dos alunos com deficiência auditiva
no ensino regular?
Professor 01- Indispensável, afinal somos capazes de várias conquistas, uma
pessoa com deficiência auditiva ou qualquer outra impossibilidade também
pode atingir os seus ideais.
Professor 02- É importante a inclusão dos alunos, para que eles possam
aprender cada vez mais. Porém deveria ter uma capacitação para todos os
funcionários da escola (Direção, coordenação, professores etc.).
Professor 03- É uma ótima escolha quando o foco é educá-los para a vida,
mas ainda se torna um tema a discutir, por vez que muitos professores (a
escola de um modo geral) ainda não se preparou para a inclusão. O processo
está demorado, mas vale ressaltar que já é um avanço.
Professor 04- Está bom, embora necessite de melhores condições de ensino
(materiais).
As idéias e conceitos apresentados pelos professores relacionam-
se aos desafios ora para o aluno D.A, ora para os demais alunos; ora aos
professores, ora a comunidade e o sistema escolar. Ou seja, é necessária a
participação e contribuição de todos para a inclusão efetiva do aluno D.A
na escola.
Percebemos que os intérpretes clamam por um conjunto de pessoas
interessadas nesta inclusão e, que os alunos terão um bom nível de
desenvolvimento da aprendizagem através da sua valorização, garantindo a
eles recursos necessários para trabalharem o aprendizado de cada um deles.
Do que os alunos D.A mais gostam na escola, que você considera importante
destacar?
Resposta professor 01- Eles participam de todas as atividades, mas vale à
pena destacar a participação brilhante na disciplina de artes.
Resposta professor 02- A companhia dos outros alunos ouvintes.
Resposta professor 03- Os alunos atentam-se a aceitação dos professores,
quando interage a aula com uma didática bem visual, pois se sentem partes
da educação. Uma aula dinâmica, que estimula o concreto, os fazem mais
dispostos a participarem, pois desperta neles a ânsia em motivar a escola a
ser "UNA", movida a um só pensamento , incluir.
Resposta professor 04- Atividades Lúdicas.
O aluno surdo diante da inclusão segundo a reflexão dos
professores intérpretes que vivenciam o cotidiano escolar dos alunos D.A
consideraram em diferentes aspectos que o aluno mais gosta na escola.
Diante da pesquisa consideramos que qualquer atividade que o
aluno D.A realizar no âmbito escolar ele se sentirá realmente incluso e
valorizado pelas suas diferenças se estiver envolvido em todas as
atividades pedagógicas com os outros alunos ouvintes.
Você se sente preparada para atuar diante desta nova realidade social?
Professor 01- Sim, estive me preparando para essa realidade verdadeira e
possível.
Professor 02- Sim, sou capacitado para tal realidade e função.
Professor 03- Acredito que meus seis anos nesta área me possibilitam um
segurança. Mas sempre é bom aprender e dedicar-se para uma qualidade ainda
maior.
Resposta professor 04- Sim.
Observamos que os professores buscam constantemente pela
capacitação pedagógica e o conhecimento especializado na formação
inclusiva, especialmente, em "LIBRAS" para poder transmitir conhecimentos
aos alunos D.A de maneira prática e eficiente.
Para o professor qual a maior dificuldade em ensinar um aluno com
deficiência auditiva?
Professor 01- A linguagem, pois se sentem despreparados.
Professor 02- O professor intérprete ele transmite informações, portanto,
não há dificuldade nenhuma.
Professor 03- A maior dificuldade está na ansiedade para se estabelecer uma
comunicação. Muitas vezes o professor quer saber, por conta própria, se
seus ideais estão se concretizando e quando se encontram esta resposta,
frustram. Mas nada como: Continuar tentando.
Professor 04- A maior dificuldade está na quantidade de conteúdos e o tempo
liberado para a aquisição de tal ensino.
De acordo com os depoimentos dos professores intérpretes a
língua brasileira de sinais, melhor dizendo as "Libras", é considerada como
uma dificuldade para ambos, ou seja, os alunos surdos que são matriculados
na escola às vezes desconhecem as libras, ou não tem a prática e a
responsabilidade do ensino recai sobre o professor. E se o professor for um
profissional que não estiver capacitado para transmitir o conhecimento
educacional ao surdo seu aprendizado torna-se comprometido. E vice-versa,
vale ressaltar o conhecimento do aluno e do intérprete, para juntos haver
uma troca de conhecimentos.
Para entendermos a dificuldade que alunos e professores
intérpretes possuem no âmbito escolar buscamos a reflexão da autora Salerno
(2005) onde ela reflete que:
No passado, as escolas de ou para Surdos (públicas) eram
precárias e durante muitos anos a sociedade brasileira
ouvinte proibiu o uso da Língua de Sinais aqui no Brasil.
Somente no ano de 2002, com muita luta e esforço, a Língua
de Sinais foi reconhecida como Língua oficial dos Surdos,
através da Lei das LIBRAS n° 10.436. Apesar de ter
conseguido essa vitória, ainda há muitas metas a serem
atingidas em escolas e universidades públicas para que se
tenham professores Surdos Mestres ou Doutores, também para
que se tenham Intérpretes de LIBRAS, assim como
professores bilíngües, para atuarem em salas de aula em
todas as áreas, para que o surdo sinta tranqüilidade em
seus estudos. (SALERNO, 2005).
Como você vem trabalhando a linguagem oral, escrita e a de sinais na sala
de aula?
Professor 01- Diariamente, tendo conciliar as três formas de linguagem.
Professor 02- É trabalhando somente a linguagem de sinais.
Professor 03- A linguagem oral é remetida à escrita, pois só com auxilio de
um fonoaudiólogo que isso pode ser trabalhado, por estes alunos. A língua
de sinais, por sua vez, traz a premissa da comunicação e onde se estabelece
a prática da escrita que, depois de pensada em sinais, a língua é redigida
no papel.
Professor 04- A linguagem oral é mais difícil embora também seja trabalhada
seu uso é menor com alunos surdos, com D.As não. A linguagem escrita tem
sido aperfeiçoada e a de sinais é fácil.
Os alunos incluídos na escola apenas possuem a deficiência
auditiva, porém eles dominam e aprendem com muito esforço e dedicação a
língua portuguesa, a matemática e as outras disciplinas escritas
normalmente, os alunos só não escutam, mas sabem escrever e fazer todas as
atividades aplicadas em sala de aula, os alunos D.A realizam as provas e
trabalhos normalmente com os demais alunos.
A linguagem oral não é muito trabalhada na escola, porém existem
aqueles alunos que freqüentam o fonoaudiólogo para aperfeiçoar a fala. E,
as aulas de sinais são usadas dentro da aula, porque ensinar libras é
contribuir para o conhecimento de uma nova realidade de vida dos alunos
surdos.
Você como professor acredita na capacidade de aprendizado do aluno D.A?
Professor 01- Sim, eles são capazes de ir além do que nossa mente possa
imaginar.
Professor 02- Sim, apesar das dificuldades eles possuem capacidade.
Professor 03- Claro! Ele só não ouve, mas compreende, sente e ama. É
necessário um trabalho em conjunto com os professores e o intérprete e, de
fato, o aprendizado se concretiza. Alguns casos que associam alguma outra
deficiência pode dificultar, conforme cada comprometimento. Mas é possível
sim.
Professor 04- Acredito sim, pois o conhecimento é transmitido da mesma
maneira a eles.
Falar sobre a capacidade dos alunos D.A na escola para os
intérpretes é acreditar que mesmo que o aluno tenha dificuldade, este é uma
pessoa que sente e ama, que apenas não ouve. Segundo os intérpretes os
alunos surdos são inteligentes, interessados e, recebem o conhecimento
igual aos outros alunos ouvintes.
Como é o relacionamento dos alunos surdos com os alunos ouvintes dentro de
sala de aula?
Resposta professor 01- De tal cumplicidade, companheirismo e sinceridade.
Resposta professor 02- Eles possuem uma boa relação.
Resposta professor 03- Na maioria das vezes, tudo muito normal. Alguns
casos gera uma determinada introspecção por parte do aluno surdo, em
aceitação ao novo grupo que está inserido, mas bem passageiro. E os alunos
ouvintes são bem curiosos em estabelecer essa nova comunicação.
Resposta professor 04- Razoavelmente bom.
Segundo relatos dos professores, há uma cumplicidade entre os
alunos surdos com os alunos ouvintes e o respeito aos professores. Os
alunos surdos possuem boa relação dentro da sala de aula e no âmbito
escolar. Isso significa que os alunos se sentem incluídos no cotidiano
escolar e que se em algum momento houve uma introspecção no sentido da
aceitação do aluno surdo ao grupo de ouvintes foi uma situação momentânea.
Considerando o processo de inclusão da pessoa com deficiência auditiva na
escola, você professor tem dificuldade para desenvolver as atividades em
sala de aula?
Professor 01- Nenhuma.
Professor 02- Não, pois nós professores temos o auxilio do intérprete.
Professor 03- No meu caso, como professora de português, algumas questões
sobre fonética, processo de formação de palavras e uso de conjunções, são
temas mais complexos, haja vista, que eles não precisam disso para se
comunicar. Mas as dificuldades são compreensíveis e adaptáveis.
Professor 04- Às vezes sim.
De acordo com os depoimentos dos professores intérpretes
concluímos que eles estão capacitados para atuar nesta área. E estão em
constante busca de conhecimentos para se adaptarem as novas normas e
legislações de ensino ao aluno com deficiência.
Neste processo de inclusão observamos que os professores não são
inseguros da sua prática profissional e desenvolvem as atividades em sala
de aula da melhor maneira possível.
"A problemática desse tema foi proposta a fim de pesquisar sobre os alunos
incluídos na rede de ensino público que tenham deficiência auditiva,
verificando o processo de ensino e aprendizado o professor sabe trabalhar
com essas crianças"? Nesta perspectiva como você professor ministra sua
aula e como você interpreta o aprendizado do aluno?
Professor 01- Como sou intérprete não vejo nenhuma dificuldade tanto na
área profissional como pessoal, minha perspectiva são as melhores
possíveis.
Professor 02- O aluno com deficiência precisa de maior atenção, portanto,
os trabalhos e provas devem ser minuciosamente corrigidas levando em conta
todas as atividades e interpretando na linguagem que eles escrevem.
Professor 03- Na atuação de tradutora, intérprete vejo que muitos
professores não se atentar a dinamizar a metodologia de suas aulas, o que
acaba não trazendo um resultado tão satisfatório como poderia ser. Penso
que o segredo está em aulas bem visuais, pois traduz na prática o ensino e
facilita para todos os alunos ouvintes e surdos.
Professor 04- Na realidade não ministro a aula, interpreto a aula
ministrada pelo professor, feito de modo simultâneo. Quanto ao aprendizado
do aluno deve levar em conta que não será de um dia para o outro, mas a
cada dia ver os pontos positivos e aperfeiçoar os negativos.
Com relação a este questionamento foi possível percebermos que
os professores intérpretes não ministram as aulas; eles trabalham junto com
um professor em sala de aula que aplica as atividades aos alunos e o
professor intérprete fica na sala para atender, especificamente, o aluno
com deficiência interpretando a aula para os alunos D.A.
Consideramos diante desses dados que os professores intérpretes
gostariam que as aulas dos professores regentes fossem mais visuais para
facilitar o aprendizado do aluno, porém é só uma sugestão dos professores.
Cabe salientar que fica a critério do professor regente o modo de ministrar
sua aula.
Durante a aula, para o professor qual seria a dificuldade e se há esta
dificuldade, no acesso de materiais pedagógicos para os alunos com
deficiência auditiva?
Resposta professor 01- Felizmente temos todos o suporte (materiais
pedagógicos).
Resposta professor 02- Na escola estamos tendo materiais visuais para
aprendizado aos alunos.
Resposta professor 03- Como há auxilio de intérprete, preocupar-se com o
enfoque de uma aula mais visual já é um grande salto. Há materiais
pedagógicos que, com um pouquinho de criatividade, se transformam em
verdadeiras ferramentas para o trabalho. O importante é saber entender a
causa!
Resposta professor 04- As dificuldades têm, mas não são tão difíceis de
solucioná-las.
Os professores intérpretes nesta questão ressaltam que possuem
materiais pedagógicos, que utilizam das aulas visuais para melhor
aprendizado do aluno e que as dificuldades são enfrentadas com criatividade
e da força de vontade. Entendemos que esta força de vontade esta
relacionada tanto ao aluno em aprender como ao professor em ensinar.
Como você analisa a importância os caminhos para a atuação do profissional
do Serviço Social no âmbito escolar e, especificamente diante de tal
realidade?
Professor 01 - Esses profissionais são necessários em todos os âmbitos, em
escolas bem mais, pois necessita de uma atenção maior, precisamos desse
apoio para tentarmos ter uma convivência harmoniosa.
Professor 02 - É importante, pois auxiliará os alunos e seus familiares.
Professor 03 - Toda ajuda é sempre bem vinda. Mas o serviço social pode ir
mais longe, deve aprofundar as raízes e atuar junto à escola e à família.
Entendemos as diretrizes desta nobre causa e atuando com amor, sempre
haverá ganhos e, resultados surpreendentemente satisfatórios.
Professor 04 - O surdo ou deficiente auditivo tem o direito e a necessidade
de um profissional porque "Libras" é sua língua e aprender/ treinar sua
língua faz dele um cidadão. Esse é o foco: fazer com que se interajam se
tornem cidadãos.
Compreende-se que a prática profissional do Assistente Social
não está ligada somente sobre uma necessidade, mas à uma demanda da
totalidade social.
É passível de análise a importância da atuação do profissional
Assistente Social no âmbito escolar devido o aumento das questões sociais,
educacionais, econômicos e políticos.
Para os professores intérpretes a presença de um profissional
capacitado para atender as demandas irá colaborar para fortalecer a
cidadania dos alunos através de uma ação entre escola e família.
A prática do assistente social na escola no capítulo segundo do
tópico 2.4 reforça a idéia da inserção de um profissional na reflexão de
Almeida no que diz:
[...] pensar sua inserção na área de educação não como
uma especulação sobre a possibilidade de ampliação do
mercado de trabalho, mas como uma reflexão de natureza
política e profissional sobre a função social da
profissão em relação às estratégias de luta pela
conquista da cidadania através da defesa dos direitos
sociais das políticas sociais (ALMEIDA, 2000, p. 2).
Observamos que os professores compreendem a importância do
assistente social, pois na fala do professor intérprete 01 ele entende que
o profissional será mediador de conflitos, na fala do professor intérprete
02 que o assistente social será fortalecedor dos vínculos familiares. Na
compreensão do professor intérprete 03 o assistente social será um parceiro
nas ações voltadas ao trabalho das famílias associado à escola e seu
desenvolvimento e na fala do professor 04 o assistente social poderá
trabalhar a auto- estima de aprender a falar em "Libras", e entender sobre
seus direitos como cidadão.
A seguir, realizamos a análise dos dados coletados mediante
pesquisa de campo por amostragem aplicada com os 10 alunos D.A's:
Gráfico nº 01: A surdez faz você se sentir constrangido ou sem jeito quando
apresentado para pessoas desconhecidas?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.
Setenta e oito por cento (78%) dos alunos D.A responderam que
não se sentem constrangidos quando apresentado a pessoas desconhecidas,
porém onze por cento (11%) dos alunos D.A responderam que sim e que às
vezes, se sentem constrangidos.
Gráfico nº 02: A surdez faz você evitar grupos e se interagir com eles
dentro da escola?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.
Sessenta por cento (60%) dos alunos D.A.s responderam que a
surdez não o faz evitar grupos e se interagir com eles naturalmente,
enquanto que quarenta por cento (40%) responderam que evitam grupos e não
se interagem dentro do ambiente escolar.
Gráfico nº 03: Você se sente inferiorizado diante de outros colegas de sala
de aula?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.
Noventa por cento (90%) dos alunos responderam que não se sentem
inferiorizado diante de outros colegas na sala de aula, enquanto que dez
por cento (10%) dos alunos responderam que as vezes se sentem
inferiorizados.
Gráfico nº 04: Você se sente constrangido quando um colega de sala de aula
fica "cochichando" do seu lado?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.
Sessenta por cento (60%) dos alunos D.A responderam que não se
sentem constrangidos quando um colega fica "cochichando" ao seu lado, porém
trinta por cento (30%) dos alunos responderam que se sentem constrangidos
diante desta situação, enquanto que dez por cento (10%) dos alunos D.A se
sentem às vezes constrangidos.
Gráfico nº 05: A sua família tem te apoiado nos estudos?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011
Oitenta por cento (80%) dos alunos D.A responderam que a família
tem apoiado nos estudos e vinte por cento (20%) dos alunos responderam que
não estão sendo apoiado pela família.
Gráfico nº 06: Você acredita que a dificuldade em ouvir limita de alguma
maneira sua vida educacional, pessoal ou social?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011
Setenta por cento dos alunos D.A responderam que não acredita
que a dificuldade em ouvir o limita na sua educacional, pessoal ou social,
enquanto que vinte por cento (20%) desses alunos acreditam que às vezes a
dificuldade em ouvir limita seu aprendizado e socialização, enquanto que
dez por cento (10%) desses alunos responderam que a dificuldade em ouvir
limita de alguma maneira a sua vida educacional, pessoal e social.
Gráfico nº 07: Você acredita que a escola, a coordenação, os professores e
os alunos estão preparados para a inclusão dos alunos com deficiência
auditiva?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011
Cinquenta por cento (50%) dos alunos D.A responderam que a
escola, a coordenação, os professores e os alunos estão preparados para a
inclusão dos alunos, em especial os deficiente auditivos, enquanto que
cinquenta por cento (50%) dos alunos responderam que a escola não esta
preparada para a inclusão escolar. Observamos o empate de opiniões dos
alunos e refletimos a importância de se fortalecer estas políticas públicas
voltadas a garantir a inclusão dos alunos no ambiente escolar, sendo
necessária maior participação de toda a sociedade.
Gráfico nº 08: Você considera que os professores intérpretes tem clareza no
ensino e na transmissão de conhecimentos.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011
Noventa por cento (90%) dos alunos D.A disseram ter clareza no
ensino e na transmissão de conhecimento aplicado pelo professor intérprete,
e dez por centos (10%) desses alunos responderam que não possuem clareza na
transmissão do conhecimento.
Gráfico nº 09: Você gostaria que tivesse na escola uma aula exclusiva para
todos os alunos sobre "Libras"?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011
Cem por cento (100%) dos alunos D.A responderam que gostaria que
houvesse aula exclusiva de "Libras" no currículo pedagógico.
Gráfico nº 10: Na aula você participa freqüentemente das atividades
relacionadas às apresentações?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011
Setenta por cento (70%) dos alunos D.A responderam que participa
frequentemente das atividades relacionada às apresentações na aula. Vinte
por cento (20%) dos alunos responderam que às vezes participam e dez por
cento (10%) dos alunos responderam que não participam das atividades.
Gráfico nº 11: Para você a coordenação da escola Afonso Pena tem capacidade
de atender o aluno surdo e solucionar problemas que possam surgir no
ambiente escolar?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011
Sessenta por cento (60%) dos alunos D.A que foram entrevistados
na escola Afonso Pena disseram que a coordenação da escola tem capacidade
para atender os alunos surdos e solucionar os problemas que poderiam surgir
no cotidiano escolar. Trinta por cento (30%) dos alunos D.A responderam que
a escola não tem capacidade em atender as problemáticas dos alunos D.A na
escola. E dez por cento (10%) dos alunos D.A responderam que às vezes a
escola consegue solucionar problemas no cotidiano dos alunos.
- Analisando os dados:
Analisamos que é importante se atentar ao cotidiano escolar dos
alunos com deficiência para que seu desenvolvimento e aprendizagem
independente de qualquer situação se façam valer a educação inclusiva e
especial. Portanto, acreditamos que é possível mudar a história da pessoa
com deficiência valorizando suas singularidades em contextos particulares.
O auxílio do professor intérprete ao professor regente ora
observado na pesquisa de campo aponta o fato de que o professor pode
ministrar sua aula por meio de uma linguagem oral.
Observamos que o professor é responsável pelo conteúdo a ser
ministrado na classe, mesmo sabendo que o intérprete é quem tornará esse
conhecimento acessível ao surdo. Entretanto, o professor pode acabar
delegando a responsabilidade da aprendizagem dos alunos D.As ao intérprete.
O papel a ser desempenhado pelo interprete em relação ao aluno
surdo e ao professor da classe de maneira harmoniosa, principalmente na
competência de transmitir seu conhecimento e aplicar o conteúdo pedagógico
ao aluno D.A e aos outros alunos ouvintes.
Porém, analisamos que a presença do intérprete de línguas de
sinais não é suficiente para uma inclusão efetiva, sendo necessário que o
aluno receba materiais didáticos, metodológicos, para a adequação sobre a
"LIBRAS", foi constatado que os alunos possuem a sala de recursos com
alguns matérias necessários para os estudos e um orelhão dentro da escola
adaptado a sua deficiência auditiva.
Ao observar e analisar as atividades realizadas no cotidiano
escolar dos alunos D.A, podemos ponderar que não é fácil e simples incluir
uma pessoa com deficiência sem recursos necessários para sua formação
escolar e que a escola precisa se adequar melhor neste novo processo de
inclusão buscando novas alternativas.
Percebemos que os alunos D.A têm ânsia e vontade em aprender. E
que acreditar na capacidade do outro é permitir que este seja respeitado
lhes oferecendo oportunidades.
A educação de qualidade para todos envolve a participação dos
governantes, secretários, diretores, coordenadores, professores, equipe
administrativa, demais funcionários da escola, alunos, suas famílias e,
principalmente, da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a análise do contexto vivenciado no município de Três
Lagoas/MS, pode-se constatar que, ainda o número de igualdade educacional
entre todas as escolas de ensino regular público é baixo quando se trata da
inclusão de Deficientes Auditivos; porém para muitos este assunto é
novidade onde há a expectativa que esse número cresça e que mais
profissionais estejam inserido nessa nova realidade que requer ser
trabalhada.
Para sabermos a diferença, vale ressaltar que o conceito Surdez
é utilizado para àqueles que possuem a perda completa da audição e que não
pronunciam nenhum tipo de som por não ter desenvolvido a escuta e não
reconhecer os sons. Já o Deficiente Auditivo, geralmente, possui perda
parcial da audição, percebem algum som e os pronunciam, mesmo que seja de
difícil compreensão, 'da maneira deles'.
Sabe-se que a educação especial e inclusiva perpassa por
desafios e tem sido tema de debates por se tratar da inclusão do aluno
surdo na escola regular de ensino.
Nesse contexto, podemos concluir que a educação inclusiva
contempla os alunos surdos, principalmente, quando as instituições e
escolas de ensino público garantem a possibilidade de acesso e oportunidade
no aprendizado. No entanto, a escola deve assumir uma postura ética,
política, metodológica e ideológica que respeite o surdo em sua
singularidade e particularidades.
Na perspectiva da educação inclusiva, a formação e capacitação
de professores constituem-se aspecto fundamental para o aperfeiçoamento da
prática pedagógica em sala de aula. O termo inclusão não deve ser
compreendido de forma errada, tem sido visto do ponto de vista social em
apenas incluir, colocar junto com outros e ponto final.
Desse feito, a inclusão é antes de tudo um processo de auto
analisar, de procurar no outro o que ele tem a nos oferecer, a forma como
vê a vida, as coisas e as pessoas. Assim, observamos que o professor
intérprete não deve ser o único responsável pelo processo de inclusão
escolar, mas também toda a equipe envolvida dentro da escola em que o aluno
está inserido.
Ao realizarmos a pesquisa de campo na Escola Estadual "Afonso
Pena" no Município de Três Lagoas/MS, tivemos a oportunidade de conhecer a
realidade da inclusão da Pessoa com Deficiência Auditiva no âmbito escolar
na rede pública de ensino, passando a entender os seus ideais e as suas
dificuldades que aos poucos vão se eliminando.
Acreditamos que diante das respostas obtidas na aplicação dos
instrumentais de pesquisa, foi possível a coleta de informações sobre a
história da inclusão dos alunos D.As e consideramos ser ainda uma
problemática que precise de ações fortalecidas. Nesta perspectiva, a
inserção do profissional do Serviço Social é essencial para trabalhar ações
que visem o aluno deficiente auditivo e sua família no processo de inclusão
e socialização escolar.
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APÊNDICES
Ofício Especial
Três Lagoas-MS, 26 de Setembro de 2011.
Vimos por meio deste comunicar a Vossa Senhoria que dentre os
Trabalhos de Conclusão de Curso em desenvolvimento no corrente ano,
encontra-se um estudo relacionado "A INCLUSÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS NA
REDE PÚBLICA DE ENSINO: CAMINHOS PARA A ATUAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL",
trabalho desenvolvido pelas acadêmicas, regularmente matriculadas, Luciana
Lazarine Cardoso e Natália da Cruz Costa sob a orientação da Professora
Lidiane Antonia Ferreira.
Nesse contexto, destacamos a importância da pesquisa para a
formação profissional; ressaltando, na oportunidade a pesquisa de campo,
como principal instrumento de conhecimento da realidade.
Assim, solicitamos a vossa compreensão e colaboração para que as
acadêmicas acima referidas possam realizar pesquisa de campo e outras que
se fizerem necessárias para a conclusão do estudo ora referenciado dentro
de distinta instituição.
Enfatizamos a importância da colaboração para a realização da
pesquisa de campo, em virtude das acadêmicas encontrar-se com o estudo
monográfico em pleno desenvolvimento, sendo imprescindível para sua
conclusão o conhecimento da realidade, que só será possível mediante a
realização ora referida.
Atenciosamente,
Amanda Carolina Martins de Oliveira
Lidiane Antonia Ferreira
Profa. Coordenadora do Curso de Serviço Social
Professora Orientadora
Ilma Srº. Antonio de Oliveira
Diretor da Escola Estadual Afonso Pena
Endereço: Rua: Zuleide Perez Tabox, Nº 444, Centro.
Três Lagoas-MS
ASSOCIAÇÃO DE ENSINO E CULTURA DE MATO GROSSO DO SUL
FACULDADES INTEGRADAS DE TRÊS LAGOAS
INSTRUMENTAL DE PESQUISA DE CAMPO
Ao Coordenador (a) dos DA
Prezado professor(a) peço por gentileza a sua colaboração para
preencher este questionário que tem como objetivo enriquecer nosso trabalho
de conclusão de curso. Acredito que sua experiência será de grande
importância e irá possibilitar a troca de conhecimento. Agradecemos a sua
colaboração.
Data da pesquisa: _____/_____/2011.
Identificação Instituição:
Nome da Instituição:
Endereço:
Telefone:
Nome do entrevistado (a):
Profissão:
Idade:
Sexo:
Formação:
1. Quantos alunos DA (Deficiente Auditivo) são regularmente matriculados
e freqüentes na escola?
R:
2. Quando surgiu a idéia da Educação Inclusiva na Escola Afonso Pena e,
como foi?
R:
3. Quantos professores intérpretes têm na escola?
R:
4. Quantas salas possuem na escola para atendimento dos alunos DA? E como
elas são? Que recursos possuem?
R:
5. Quantos alunos DA estão incluídos com os outros alunos na sala?
R:
6. Quais os recursos utilizados pela escola para atender os alunos DA?
R:
7. Do que os alunos DA mais gostam na escola, que você considera
importante destacar?
R:
8. Qual a sua opinião em relação à inclusão dos alunos com deficiência
auditiva no ensino regular?
R:
9. Você acha que a família tem apoiado, participado da inclusão escolar
de seus filhos DA na escola Afonso Pena ou não?
R:
10. Como você analisa a importância e os caminhos para a atuação do
profissional do Serviço Social no âmbito escolar e, especificamente
diante de tal realidade?
R:
ASSOCIAÇÃO DE ENSINO E CULTURA DE MATO GROSSO DO SUL
FACULDADES INTEGRADAS DE TRÊS LAGOAS
INSTRUMENTAL DE PESQUISA DE CAMPO
Ao professor intérprete
Prezado professor(a) peço por gentileza a sua colaboração para
preencher este questionário que tem como objetivo enriquecer nosso trabalho
de conclusão de curso. Acredito que sua experiência será de grande
importância e irá possibilitar a troca de conhecimento. Agradecemos a sua
colaboração.
Data da pesquisa: _____/_____/2011.
Identificação Instituição:
Nome da Instituição:
Endereço:
Telefone:
Nome do entrevistado (a):
Profissão:
Idade:
Sexo:
Formação:
11. Qual a sua opinião em relação à inclusão dos alunos com deficiência
auditiva no ensino regular?
R:
12. Do que os alunos DA mais gostam na escola, que você considera
importante destacar?
R:
13. Você se sente preparada para atuar diante desta nova realidade social?
R:
14. Para o professor qual a maior dificuldade em ensinar um aluno com
deficiência auditiva?
R:
15. Como você vem trabalhando a linguagem oral, escrita e a de sinais na
sala de aula?
R:
16. Você como professor acredita na capacidade de aprendizado do aluno com
deficiência auditiva?
R:
17. Como é o relacionamento dos alunos surdos com os alunos ouvintes
dentro de sala de aula?
R:
18. Considerando o processo de inclusão da pessoa com deficiência auditiva
na escola, você professor tem dificuldade para desenvolver as
atividades em sala de aula?
R:
19. "A problemática desse tema foi proposta a fim de pesquisar sobre os
alunos incluídos na rede de ensino público que tenham deficiência
auditiva, verificando o processo de ensino e aprendizagem o professor
sabe trabalhar com essas crianças?". Nesta perspectiva como você
professor ministra sua aula e como você interpreta o aprendizado do
aluno?
R:
20. Durante a aula, para o professor qual seria a dificuldade e se há esta
dificuldade, no acesso de materiais pedagógicos para os alunos com
deficiência auditiva?
R:
21. Como você analisa a importância e os caminhos para a atuação do
profissional do Serviço Social no âmbito escolar e, especificamente
diante de tal realidade?
R:
ASSOCIAÇÃO DE ENSINO E CULTURA DE MATO GROSSO DO SUL
FACULDADES INTEGRADAS DE TRÊS LAGOAS
INSTRUMENTAL DE PESQUISA DE CAMPO
Para o Aluno Com Deficiência Auditiva – DA
Prezado aluno (a) peço por gentileza a sua colaboração no
preenchimento do questionário, que tem como objetivo enriquecer a minha
pesquisa, para entender a inclusão do Surdo na Rede Pública de Ensino. A
sua resposta será confidencial. Agradeço pela sua colaboração e atenção
para responder este questionário.
Nome do Aluno (a):
Idade:
Série:
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
1. A surdez faz você se sentir constrangido ou sem jeito quando
apresentado para pessoas desconhecidas?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
2. A surdez faz você evitar grupos e se interagir com eles dentro da
escola?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
3. Você se sente inferiorizado diante de outras colegas na sala de aula?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
4. Você se sente constrangido quando um colega da escola fica
"cochichando" do seu lado?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
5. A sua família tem te apoiado nos estudos?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
6. Você acha que a dificuldade em ouvir limita de alguma maneira sua vida
educacional, pessoal ou social?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
7. Você acredita que a escola, a coordenação, os professores e os alunos
estão preparados para a inclusão dos alunos com deficiência auditiva?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
8. Você acha que os professores intérpretes tem clareza no ensino e na
transmissão de conhecimentos?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
9. Você gostaria que tivesse na escola uma aula exclusiva para todos os
alunos sobre "libras"?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
10. Na aula você participa freqüentemente das atividades relacionadas às
apresentações?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
11. Para você a coordenação da escola Afonso Pena tem capacidade de
atender o aluno surdo e solucionar problemas que possam surgir no
ambiente escolar?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário,
em uma pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no
caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que
está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável.
Desde logo fica garantido o sigilo das informações. Em caso de
recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: A inclusão do deficiente auditivo na rede pública de
ensino: estudo sobre a Escola Estadual Afonso Pena no município de Três
Lagoas-MS.
Pesquisador Responsável: Luciana Lazarine Cardoso e Natália da Cruz Costa –
Acadêmicas do 4º ano do Curso de Serviço Social – Faculdade Integradas
AEMS.
Telefone para contato (inclusive ligações a cobrar): 67-92059911 ou 67-
92645761
Pesquisadores participantes: Luciana Lazarine Cardoso e Natália da Cruz
Costa – acadêmicas
O objetivo da presente pesquisa consiste em analisarmos a
realidade da inclusão dos deficientes auditivos vivenciadas no contexto da
Escola Estadual Afonso Pena no município de Três Lagoas/MS. E compreender
através do estudo sobre a inclusão dos alunos DA e suas perspectivas no
desenvolvimento educacional na rede público de ensino.
Luciana Lazarine Cardoso e Natália da Cruz Costa –
acadêmicas/pesquisadoras.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,____________________________, abaixo assinado, concordo em participar do
estudo _____________________________________________, como sujeito. Fui
devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador
______________________________ sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos durante minha participação. Foi-me garantido o sigilo das
informações sendo utilizado somente para complementar os estudos realizados
aos pesquisadores e contribuir para melhor entendimento da realidade da
pesquisa de campo e que posso retirar meu consentimento a qualquer momento.
Local e data _______________/_______/_______/__________/
Nome: ____________________________________
Assinatura do sujeito ou responsável: _________________________________
ANEXOS
Lei nº 3.186, 21 de Fevereiro de 2006.
21/02/2006 - Cria o Serviço Social Escolar nas escolas públicas de Mato
Grosso do Sul e dá outras providências.
A Assembléia Legislativa do Estado de Mato Grosso do Sul:
Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado de Mato Grosso do Sul
decreta e eu promulgo, na forma do § 7º do art. 70 da Constituição Estadual
a seguinte Lei:
Art. 1° - Fica criado o Serviço Social Escolar nas escolas públicas do
Estado de Mato Grosso do Sul, com o objetivo de prestar assistência social
aos alunos e seus familiares em consonância com equipe interdisciplinar.
Art. 2º - Poderão beneficiar-se da assistência prevista no artigo anterior
as famílias de alunos com renda familiar de até três salários mínimos.
Art. 3º - Caberá ao Serviço Social Escolar desenvolver atividades técnicas
profissionais, através de assistentes sociais habilitados ao exercício da
profissão.
Art. 4º - As atividades previstas no art. 3º incluirão os seguintes itens:
I- pesquisa de natureza sócio-econômica e familiar para caracterização da
população escolar;
II- orientação sócio-familiar visando à prevenção da evasão escolar e a
melhoria no desempenho do aluno;
III- elaboração de programas que visem a prevenção da violência, do uso de
drogas e do alcoolismo;
IV- elaboração de programas que visem à prestação de estabelecimentos e
informações sobre doenças infecto-contagiosas e demais questões de saúde
pública em parceria com outros órgãos;
V- articulação com instituições públicas, privadas, assistenciais e
organizações comunitárias, com vistas ao encaminhamento de pais e alunos
para atendimento de suas necessidades;
VI- elaboração e desenvolvimento de programas específicos nas escolas onde
existam classes especiais;
VII- executar as demais atividades pertinentes ao Serviço Social, previstas
pelos artigos 4º e 5º da Lei Federal nº 8662/93.
Art. 5º -Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília/SF, 21/02/2006
- Materiais fotográficos coletados por meio de
Pesquisa de Campo
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/2011
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/2011.
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/2011.
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/2011.
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/ 2011.
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/2011.
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/2011.
Fonte: Escola Estadual Afonso Pena. Pesquisa de Campo/2011.
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[1] Multiculturalismo: Prática de acomodar qualquer número de culturas
distintas, numa única sociedade, sem preconceito ou discriminação.
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ASSOCIAÇÃO DE ENSINO E CULTURA DE MATO GROSSO DO SUL
Faculdades Integradas de Três Lagoas
Av. Ponta Porã, 2750 – Distrito Industrial – Três Lagoas – MS – Cx. Postal:
167 – CEP: 79610-320 – Fone/Fax: (067) 2105-6060/6056
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