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TCC: A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS ESTUDOS SOBRE MEIO AMBIENTE: ALGUMAS
PROPOSIÇÕES TEÓRICAS
Liliane da Silva França*
1. INTRODUÇÃO
A natureza é o bem mais precioso que o homem tem, já que é ela a fonte
da sobrevivência da humanidade. Talvez por esse motivo, recaia sobre as
gerações contemporâneas o dever de ensinar as próximas gerações como
preservar os recursos naturais e minimizar os impactos da ação do homem. O
meio ambiente vem sendo constantemente agredido. A falta de conscientização
da população mundial é um forte agravante deste fato. Dessa forma, a
educação ambiental se mostra uma extrema necessidade para promover a
sobrevivência do homem na terra.
Com vistas à educação para a preservação ambiental, o interesse por
esse objeto de estudo surgiu a partir da observação das atividades
educativas ligadas à conservação do meio ambiente, desenvolvidas com
crianças no decorrer do estágio na disciplina Prática na Educação Infantil,
componente do currículo do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade Federal do Pará. Outra motivação foram leituras de teóricos da
educação ambiental, da educação infantil e, fundamentalmente, pela
preocupação com a fragilidade dos projetos governamentais no que tange ao
estímulo da consciência ambiental nas escolas. Não somente como tema
transversal (como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN), mas
por meio de uma ação emancipadora, "para que a Educação ambiental seja
compreendida não apenas como um instrumento de mudança cultural ou
comportamental, mas também como um instrumento de transformação social para
se atingir a mudança ambiental" (Loureiro, 2006, p.12).
Parto do pressuposto de que atividades ligadas a projetos de
preservação do meio ambiente desenvolvidas no espaço da educação infantil
valorizavam a criatividade da criança, curiosidade, auto-estima, bem como a
motivação de todos os envolvidos fortalecendo, sobretudo, o compromisso de
cada um com a natureza e despertando o sentimento de realização individual.
A escolha de crianças como público alvo do projeto, deve-se ao fato destas
tornarem-se reprodutores desse tipo de conhecimento na sociedade, isto é,
as crianças possuem facilidade em transmitir aquilo que aprendem.
A educação vem se projetando desde o primeiro momento da vida do ser
humano, ou seja, a infância. Entretanto, nem todas as crianças conseguem
alcançar um nível satisfatório de esclarecimento sobre os fenômenos
naturais, sobre a vida, suas o poder da ação do homem sobre o meio ambiente
e, principalmente, sobre as conseqüências dessa ação. O homem vem
degradando a natureza desde as primeiras civilizações, com pouca (ou
nenhuma) preocupação com o legado que deixa para as próximas gerações.
Ao indagar uma criança urbana sobre a origem do leite, das frutas, do
arroz, da água e dos ovos, por exemplo, pode chocar com a possível resposta
comum a todos os produtos: supermercado. O homem vive sob a busca constante
de se apropriar da natureza e não se deixar reconhecer como filho dela.
Entretanto, para satisfazer as ditas "necessidades" de consumo, a natureza
é transformada em simples recursos para serem utilizados hoje e descartados
no futuro.
Uma das questões que motivaram à inserção do meio ambiente como tema
transversal no currículo da educação infantil do país foi percepção da
necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade humana, da
participação, da co-responsabilidade e da eqüidade.
A escola tem o poder de nortear tais princípios por meio de ações e
propostas pedagógicas numa perspectiva interdisciplinar, ou seja, contra a
fragmentação do conhecimento e criando possibilidades para o
desenvolvimento da Educação Ambiental como um todo, e também contornando as
dificuldades que se encontram na aplicação das propostas sugeridas em
projetos pedagógicos em diferentes contextos escolares. Orientando uma
prática que, segundo os PCN, reflita que, mais do que informações e
conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de
valores e com o ensino-aprendizagem de habilidades e procedimentos.
No primeiro capítulo, contextualizo toda a temática abordada, como
contribuição à relevância da Educação Ambiental para o currículo escolar,
em especial da Educação Infantil, bem como para a geração de maior
qualidade no ensino básico e para uma transformação significativa no
ambiente educacional e natural. Nesta perspectiva, Loureiro (2006, p.18)
acrescenta que:
"Tem esperança que os fundamentos da Educação Ambiental
Emancipatória se incorporem no cotidiano de cada um dos
educadores ambientais do país, pela força da coerência
entre os princípios da Educação Ambiental e os
referenciais teóricos-conceituais e metodológicos da
educação como um instrumento de transformação social".
Ainda segundo o autor, dessa forma somos capazes de promover o senso
de inserção social, conscientizando não somente as crianças, mas a
comunidade escolar, a família e a sociedade em geral, não mais por mera
obrigação, mas por uma realização individual ou em conjunto, resultando num
bem maior para o futuro.
As atuais políticas ambientais mundiais são exemplos de como programas
de preservação do meio ambiente passar por uma situação crítica. Os avanços
tecnológicos têm chegado a níveis de um exagero fortemente influenciado
pelo entusiasmo no âmbito científico. Polêmicas não ficam à parte das
questões que envolvem a educação ambiental. Se de um lado a opinião pública
clama que medidas penais rigorosas sejam aplicadas aos agentes poluidores,
por outro lado, a legislação abre cada vez mais "brechas" legais para que
esses criminosos recorram das penas e garantam o direito de poluir.
A ausência e/ou carência de políticas públicas efetivas que enfatizem
a abordagem das questões ambientais com mais intensidade nas escolas de
Educação Infantil provoca esse déficit na formação de uma consciência
ambiental e na construção de um cidadão comprometido com a preservação do
bem mais precioso que tem, o seu habitat.
Para se trabalhar a Educação ambiental nas escolas, é preciso estudar
os diversos fatores utilizados na interação criança-natureza, pois ajudará
na formação sócio-cultural de homens e mulheres conscientes da importância
que a natureza representa para a existência da vida no planeta Terra. Nesse
sentido, Guimarães (1995, p.76) ressalta que "hoje, mais do que uma
realidade, a Educação Ambiental (EA), tornou-se uma grande necessidade".
Deve-se considerar o meio ambiente em sua totalidade (aspectos
sociais, biológicos, políticos, econômicos, científicos, técnicos, etc),
transcendendo as áreas tradicionais de conhecimento trabalhadas na escola.
Para que isso ocorra, o trabalho de apenas informar e dar conceitos é
insuficiente. Um trabalho basilar mais efetivo seria mostrar como atitudes
simples são capazes de mudar pensamentos e, a partir disso, formar valores,
com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos, buscando a
criação de novos modelos de conhecimento e responsabilidade ética nos
indivíduos. De acordo com Ruscheinsky (2002, p.38):
"Atualmente, a Educação Ambiental assume um caráter mais
realista, embasado na busca de um equilíbrio entre o homem
e o ambiente, com vista à construção de um futuro pensado
e vivido numa lógica de desenvolvimento e progresso. Neste
contexto, a Educação Ambiental é ferramenta de educação
para o desenvolvimento sustentável (apesar de polêmico, o
conceito de desenvolvimento sustentável, tendo em vista
ser o próprio 'desenvolvimento' o causador de tantos danos
sócio-ambientais)".
A Educação Ambiental é aceita, cada vez mais, como sinônimo de
educação para o desenvolvimento sustentável ou de educação para a
sustentabilidade. Por esse motivo, é imprescindível a inserção de um
projeto de Educação Ambiental no currículo escolar, de maneira
interdisciplinar em todas as práticas cotidianas das escolas de Educação
Infantil, buscando a formação de uma sociedade consciente em face de um
desenvolvimento sustentável.
A Educação Infantil teve origem com as mudanças sociais e econômicas,
causadas pela Revolução Industrial no século XVIII, que se alastravam pelo
mundo todo. Naquele momento, as mulheres deixaram os lares, a criação dos
filhos e os deveres domésticos, além dos cuidados com os maridos, para
ingressar no mercado de trabalho. Assim, Kuhlmann (1995, p.25) acrescenta
que:
"Atrelado a estes acontecimentos, sob pressão dos
trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito
deles e de seus filhos, portanto, a luta por melhores
condições de vida, deu-se início ao atendimento da
educação infantil no Brasil, referente ao atendimento de
crianças de zero a seis anos".
Faz-se necessário a retomada da Educação Infantil, do ponto de vista
histórico e social, para que se tenha uma visão mais significativa da
importância dessa etapa, seu percurso e transformações ao longo do tempo. E
por ser essa fase da vida (infância) tão importante para o desenvolvimento
físico, social e intelectual do homem, ressalta-se a questão ambiental como
necessária para o fortalecimento dos laços humanos com a natureza. Pois é,
sobretudo, inviável a sobrevivência e permanência do mesmo no mundo se não
houver a conscientização e a preservação dos recursos naturais do planeta.
Ligado a isto, Rocha (1999, p.67) ressalta que:
"(...) a educação infantil é a primeira etapa da formação
intelectual da criança. Educação esta que se constitui em
parte integrante da educação básica, e destina-se ao
atendimento de crianças da pré-escola, podendo também
considerar as primeiras séries do ensino fundamental.
Este sistema educacional procura proporcionar à criança o
bem-estar físico, afetivo, social e cultural, por meio de
atividades lúdicas que procuram desenvolver e estimular a
coordenação motora da criança, a fim de despertar a
curiosidade, a espontaneidade e a harmonia no processo de
iniciação ao aprendizado".
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. (LDB 9394/96, Art. 29). O Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) ratifica a importância dessa
etapa quando diz que "é dever do estado assegurar à criança e ao
adolescente... Parágrafo IV: Atendimento em creches e pré-escolas as
crianças de 0 a 6 anos de idade" (Art. 54). Promover e viabilizar o acesso
à educação para toda e qualquer criança é dever do Estado previsto em lei.
Atrelado a todos esses fatos históricos e sociais da educação
ambiental e educação infantil, alguns teóricos afirmam que a educação
ambiental apresenta uma nova dimensão a ser incorporada ao processo
educacional, trazendo toda uma discussão ainda embrionária sobre questões
ambientais e as consequentes transformações de conhecimento, valores e
atitudes diante de uma nova realidade a ser construída.
Nesse enfoque que a EA aparece no currículo da escola básica
brasileira, segundo os PCNs, como tema transversal relativo ao meio
ambiente, entre outros temas ou dimensões curriculares. Essa proposta
diretiva, oficiosa, é de plena validade e atualidade nesse aspecto. Com
efeito, ela pressupõe a complexidade das questões ambientais, na medida em
que abre caminho para uma contribuição conjunta das ciências naturais e
sociais na análise e na busca de compreensão das questões de meio ambiente,
desde a escolarização básica. Nesse sentido, as reflexões e experiências
educativas, metodologicamente, devem ser proporcionais em abrangência e
profundidade de conteúdos a nível de desenvolvimento e condições de
aprendizagem dos alunos.
Observa-se que na atual conjuntura, existem muitos projetos voltados
para a preservação do meio ambiente, sendo trabalhada na educação infantil
ou em qualquer área do conhecimento. Entretanto, a grande maioria acaba não
alcançando o seu objetivo. "Conscientizar" é um trabalho desenvolvido a
longo prazo e a infância é a primeira fase deste processo. No entanto, nem
todos os envolvidos estão realmente comprometidos com o meio em que vivem.
Daí a necessidade de chamar a atenção de todos para essa questão.
Conforme a abordagem acima descrita, são lançados questionamentos que
possam dar conta da realidade em que se vive. Assim sendo, busco nesta
pesquisa, elucidar os seguintes problemas: de acordo com a proposta dos
teóricos, por que a Educação Ambiental é relevante para a Educação Infantil
no processo de desenvolvimento das crianças nesta etapa? Qual a importância
da educação infantil, enquanto fase inicial da aprendizagem, para a adoção
de hábitos e posturas de preservação do meio ambiente?
O fato de se compreender a relevância da Educação Ambiental para o
processo de desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, segundo a
proposta dos teóricos, significa uma supervalorização desta etapa da vida,
uma missão a ser concluída por meio da criança.
Analisar e avaliar a proposta dos teóricos sobre a relevância da
Educação Ambiental para a Educação Infantil no processo de desenvolvimento
das crianças nessa etapa e a importância da Educação Infantil, enquanto
fase inicial da aprendizagem, para a adoção de hábitos e posturas de
preservação do meio ambiente, se torna um desafio, que compete a essas duas
categorias da educação, enquanto práticas de construção para o bem do
planeta e desconstrução do comodismo em que ambas ainda se encontram.
A partir do levantamento bibliográfico, se obteve algumas informações
acerca da teoria do objeto de estudo escolhido, pois o mesmo consiste numa
pesquisa bibliográfica. Essa etapa é um importante estágio na elaboração do
projeto de pesquisa, pois se alcançou a harmonia entre as idéias principais
da proposta de alguns teóricos da Educação Ambiental e da Educação
Infantil, no que diz respeito ao tema abordado. Dessa forma, Barros e
Lehfeld (2003, p.37) acrescentam que, "deve-se realizar no início a etapa
investigatória exploratória, em seguida, serão traçadas as estratégias que
conduzirão à implementação e à execução do projeto de pesquisa".
Esta pesquisa se fundamenta no paradigma qualitativo, pois de acordo
com Barros e Lehfeld (2003, p.49) "envereda por uma visão holística dos
fenômenos, considerando todos os componentes de uma situação em suas
interações e recíprocas influências". Partindo deste pressuposto, consegue-
se obter o tempo necessário, recolhendo as informações pertinentes no
universo desta pesquisa. Em seguida, faz-se a análise e descrição dos
conteúdos acerca da proposta dos teóricos no âmbito das seguintes
perspectivas:
a) Da Educação Ambiental, enquanto ações efetivas relevantes para o
currículo escolar das séries iniciais;
b) Da Educação Infantil, enquanto base do desenvolvimento das crianças e
para a prática de preservação do meio ambiente nas escolas.
O método utilizado é o fenomenológico, pois o fenômeno estudado é o
objeto de investigação da pesquisa, compreendendo-o pela sua descrição e
interpretação. Sendo assim, Ponty (1973, p. 25-26) acrescenta que:
"(...) a fenomenologia consiste, em suma, numa lógica do
conteúdo: a organização lógica dos fatos não provém de uma
forma que lhes seria superposta, mas é o conteúdo mesmo
desses fatos que é suposto ordenar-se espontaneamente de
maneira a tornar-se pensável. Uma fenomenologia é a
vontade dupla de coligir todas as experiências concretas
do homem e não somente suas experiências de conhecimento,
como ainda suas experiências de vida de civilização, tais
como se apresentam na história, e de encontrar, ao mesmo
tempo, neste decorrer dos fatos, uma ordem espontânea, um
sentido, uma verdade intrínseca, uma orientação tal que o
desenvolver-se dos acontecimentos não apareça como simples
sucessão".
Com a apropriação das teorias e conceitos para estudar os fenômenos
ambientais acerca da Educação Infantil, descreve-se também as informações
relevantes sobre o que outros pesquisadores e autores pensam a respeito da
temática escolhida. A partir da abordagem descrita, Rudio (2004, p. 56)
enfatiza que "descrever é narrar o que acontece, para descobrir e observar
fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los, e
assim conhecer a sua natureza sua composição e os processos que os
constituem ou que neles se realizam".
A pesquisa aqui problematizada é bibliográfica, uma vez que através da
localização e da consulta das diversas informações escritas (livros e
artigos), se extraiu os dados gerais e específicos a respeito desta
temática. Sobre este parágrafo, Lima (1997, p. 21) afirma que "referenciais
teóricos auxiliam a reforçar, justificar, demonstrar, esclarecer, explicar
o fenômeno estudado; deve-se explorá-lo a fim de se dê credibilidade ao que
está sendo produzido em termos de produção acadêmico-científica".
Por fim, nessa última etapa, será abordada a análise dos conteúdos,
onde se buscou trazer à luz os conteúdos implícitos e explícitos das
mensagens dos teóricos. Sendo tecidas algumas considerações relevantes
acerca da temática abordada e, assim sendo, obtendo-se respostas
significativas para a carência de projetos dessa natureza e de trabalhos,
cujos objetivos estejam pautados na questão ambiental, não mais como tema
transversal dos PCNs, mas, sobretudo, efetivada e legalizada no currículo
escolar da educação infantil.
No primeiro capítulo, serão abordadas algumas considerações sobre a
criança e suas representações de meio ambiente, discutidas a partir do
desenvolvimento infantil segundo a teoria Piagetiana; sobre a adoção da
perspectiva interacionista e o conceito de natureza como suporte para o
desenvolvimento infantil. Dando embasamento para a o desfecho do segundo
capítulo, que terá como abordagem a educação ambiental no contexto da
educação infantil; aspectos teóricos, metodológicos e práticos desse
processo, a importância da educação ambiental para a educação infantil e
uma avaliação geral sobre a questão ambiental.
O terceiro e último capítulo tratará da análise e do desfecho deste
trabalho a partir do que dizem as formulações teóricas quanto ao
desenvolvimento da Educação Infantil e Educação Ambiental, foco na
discussão Piagetiana.
2. CRIANÇA E SUAS REPRESENTAÇÕES DE MEIO AMBIENTE
As discussões sobre Educação Ambiental no mundo contemporâneo estão
relacionadas com a preocupação sobre os mais diversos setores da sociedade,
refletida na atividade de intervenção e transformação do homem com a
natureza. A partir desta análise, ressalta-se a importância de se desvelar
as representações das crianças da Educação Infantil sobre o meio ambiente.
Trata-se da questão ambiental através de uma crise profunda, que nas
últimas décadas, tem afetado a vida do homem em todos os âmbitos. Sobretudo
na área educacional, que pelo seu caráter formativo e por ser uma via de
transformação da sociedade e da cultura em geral, vêm exigindo uma nova
abordagem educativa, muito além da dimensão biológica de natureza, mas de
uma visão contextualizada da realidade ambiental, levando o homem a
refletir a partir do seu cotidiano, que valores e atitudes devem se tomar
para alcançar a sustentabilidade ambiental?
"[...] a Educação Ambiental (EA) depende da concepção das
pessoas (crianças) sobre o meio ambiente para que se possa
iniciar um programa de construção de conhecimento que
fomente a necessidade de modificação de valores e de
condutas pró-ambientais de forma crítica e responsável"
(REIGOTA, 2004, p.11).
A representação social permite a compreensão da leitura que o sujeito
faz do meio ambiente, do mundo, da construção e atribuição de significados
às suas ações, experiências e projetos pessoais. Porém, isso não significa
que essas representações expliquem a sua conduta, ou que exclua por si a
utilização de outros componentes que possam elucidar os fenômenos sociais.
Do mesmo modo que o termo "meio ambiente" não tem uma única definição, logo
as suas representações estão associadas ao conjunto de significados que o
sujeito compreende sobre a questão.
A Educação Ambiental aqui não é o foco principal da discussão, mas os
aspectos conceituais que dizem respeito às questões sobre o meio onde vivem
o homem, os valores de proteção e melhoria da vida do planeta. No ambiente
escolar, esse significado é resultado da ligação que o aluno estabelece
entre o que aprende e a sua realidade cotidiana, e da possibilidade de
utilizar as representações dessa aprendizagem em outras situações. No caso
do trabalho escolar com crianças, essas representações ganham um reforço de
significados a partir da percepção que as mesmas têm do mundo em que vivem
e do ambiente que elas interagem.
É a partir da teoria piagetiana, foco principal desta discussão, que é
dado como necessário o entendimento de como a criança pensa e conhece o
mundo, perpassando essencialmente, pelo entendimento sobre os processos
sócio-cognitivos da mesma, pois, é através destes que ela incorpora as
estruturas do pensamento de sua comunidade, adquirindo assim, um lugar como
participante competente e funcional nesse meio.
2.1. O desenvolvimento infantil: Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) - Psicólogo e Filósofo suíço, conhecido pelo
seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou
grande parte da sua carreira profissional interagindo com crianças e
estudando o seu processo de raciocínio. Os seus estudos tiveram um grande
impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
Convém aqui esclarecer que as teorias da Piaget têm comprovação em
bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de
desenvolvimento da inteligência humana, mas, experimentalmente, comprovou
suas teses.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado
de condicionamentos. Para ele, o comportamento é construído numa interação
entre o meio e o indivíduo.
2.2. Adoção da perspectiva Interacionista
A importância da interação entre os fatores hereditários e ambientais
na determinação do desenvolvimento do indivíduo, tem sido reconhecida pelas
mais diversas áreas da psicologia contemporânea. Entretanto, esta
compreensão não chega, muitas vezes, a produzir uma metodologia de
investigação que realmente reflita sobre isto. Os trabalhos tendem a se
concentrar na análise de variáveis hereditárias ou de variáveis ambientais
e embora esta concentração não represente, necessariamente, um obstáculo ao
estudo do desenvolvimento, a adoção de uma perspectiva interacionista mais
plena, sugerindo novas vertentes de pesquisa, promovendo maior rigor
metodológico na interpretação dos resultados e levando à tentativa de
integração de dados aparentemente incompatíveis.
Este trabalho não se torna uma preferência por determinada área de
investigação. Em qualquer das áreas específicas de interesse no estudo do
desenvolvimento humano, mesmo aqueles extremistas da genética ou do
ambientalismo. Entretanto, a natureza do fenômeno humano exige uma
perspectiva interacionista mais plena, que nada mais é do que uma
compreensão integrada dos efeitos dos fatores hereditários e ambientais,
com o reconhecimento da complexidade da indissociabilidade entre eles.
A adoção da perspectiva interacionista deve se fundamentar no
reconhecimento dos efeitos da seleção natural sobre o comportamento, e,
portanto, da "necessidade de admitir algum nível de controle genético do
comportamento, uma vez que a seleção natural atua através da seleção de
genes" Carvalho (1998, p.199)
O impacto desta idéia, portanto, pode ser neutralizado dependendo de
como é interpretada a expressão "algum nível de controle genético": uma
aparente ausência de consenso a respeito da grandeza e da complexidade do
efeito dos genes sobre o comportamento pode até funcionar como obstáculo.
Freqüentemente, o próprio conceito de determinação genética do
comportamento é mal compreendido. Carvalho (1998) analisa esta questão,
elaborando pontos essenciais para o seu esclarecimento. Controle genético
não exclui efeitos de experiência. A associação comum com padrões
esteriotipados e independentes do meio justificam-se apenas em parte dos
casos. O controle genético produz efeito oposto ao de exclusão da
influência ambiental, acarretando de fato uma regulação e potenciação dos
efeitos da experiência ao produzir sensibilidade diferencial aos estímulos,
ao alterar a força de tendências motivacionais, ao modificar a
susceptibilidade a certos tipos de experiência por meio de períodos
sensíveis e através da pré-organização de alguns processos de aprendizagem.
Um recém-nascido percebe nitidamente certos estímulos, presta atenção
diferencial em rostos e vozes, exibindo, entre outras, preferência típica
pelos estímulos provenientes de um adulto afetuoso, a exemplo voz da mãe,
do olhar dirigido, sendo esses estímulos os mais eficientes para a evocação
de um sorriso nas primeiras semanas de vida (por exemplo). Desde o
nascimento, os bebês reagem seletivamente às estimulações sociais,
comunicando-se e interagindo. Nesse período, apresenta forte tendência ao
reconhecimento individual e à formação de vínculos afetivos.
A ampliação do conceito de controle genético acaba deixando claro que
qualquer instância particular de comportamento decorre, ao mesmo tempo, de
efeitos de genes e dos fatores ambientais. Embora até possa ser
metodologicamente possível separar os efeitos dos genes e dos fatores
ambientais sobre o comportamento, estas demonstrações de efeitos
especificados não servem para excluir quaisquer dos fatores e muito menos
para classificar o produto fenotípico comportamental. Conforme a
argumentação de Carvalho (1998), a própria separação gene-ambiente pode
representar um equívoco conceitual. O gene contém uma informação química
que será traduzida fenotipicamente dentro do ambiente em que esta tradução
ocorrer. Genes e ambiente são componentes inseparáveis e complementares de
um sistema sobre o qual se exercem as pressões seletivas.
A análise da evolução humana com base em dados filogenéticos e
comparativos mostra uma inseparabilidade análoga entre a evolução natural e
a evolução cultural. O modo de vida cultural criou um contexto específico
de seleção, dentro do qual se exerceu uma sistemática pressão seletiva,
favorecendo o comportamento cultural. Os efeitos dessa pressão podem ser
constatados não apenas no crescimento do cérebro e da inteligência: em
contraste com o padrão primata ancestral, verificam-se alterações gerais
nas ligações sócio-afetivas e, em especial, nas estratégias de
desenvolvimento ontogenéticos. A intensificação dos comportamentos lúdicos
e exploratórios, tanto na fase infantil quanto na fase adulta, ilustra essa
tendência evolutiva. Quanto às estratégias de desenvolvimento, pode-se
dizer de um modo geral, que houve um aumento da sobreposição de gerações,
da dependência das crianças, da vinculação ao apego no grupo familiar, dos
cuidados parentais e do estabelecimento no jovem de uma tendência para a
educabilidade e para a busca de referências no adulto significativo.
A partir da abordagem acima mencionada, retoma-se a importância da
adoção da perspectiva interacionista como parte do processo de
desenvolvimento da criança e sua representação de meio ambiente para o
desfecho deste capítulo. Sobretudo, no que diz respeito às etapas desse
processo. Em decorrência de uma perspectiva evolucionária do ambiente
natural e atual de desenvolvimento do indivíduo, que devem ser considerados
cuidadosamente.
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e
vai até aos 15 anos ou 16 anos. Piaget (1982), diz que a Embriologia humana
evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais
complexas. A construção da inteligência dá-se em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas às outras.
É importante, sobretudo, ressaltar essas etapas as quais Piaget (1982)
descreve cuidadosamente, uma vez que ao se trabalhar com a questão
ambiental nas escolas de Educação Infantil, o profissional da educação
possa perceber as particularidades de cada criança, conforme sua faixa
etária, para que haja relação entre a idade e a capacidade psicomotora no
desenvolvimento de cada um.
De acordo com Piaget (1982), a ausência da função semiótica é a
principal característica do período Sensório-Motor (do nascimento até os
dois anos de idade). A inteligência trabalha através das percepções
(simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo.
É uma inteligência eminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia
(repetições de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber
água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta
social, neste período, é de isolamento e indiferença (o mundo é ele). Nesta
primeira fase, a atividade cognitiva da criança, principalmente, na
experiência imediata através dos sentidos em que há interação com o meio,
ou seja, esta é uma atividade prática.
Na ausência de linguagem para designar as experiências e assim
recordar acontecimentos e idéias, as crianças ficam limitadas a uma
experiência imediata, e assim vêem e sentem o que está a acontecer, mas não
têm forma de categorizar a sua experiência. Nesse sentido, pode-se afirmar
que quase não existe experiência entre a criança e o meio, pois a
organização mental da criança encontra-se em estado bruto, de tal forma que
a qualidade da experiência raramente é significativa, assim, o que a
criança aprende e a forma como o faz permanecerá como uma experiência
imediata tão vivida como qualquer primeira experiência. Assim, não se pode
ainda caracterizar neste período, uma interação entre a criança e a
natureza.
Já no período simbólico (de dois a quatros anos) surge a função
semiótica que permite os primeiros sinais de linguagem, do desenho, da
imitação, da dramatização, etc. Podendo criar imagens mentais na ausência
do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo
simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o
objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por
exemplo). É também o período em que o indivíduo "dá alma" (animismo) aos
objetos ("carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está em
nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que
respondam as argumentações dos outros. Duas crianças "conversando" dizem
frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua
socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há
liderança e os pares são constantemente trocados.
Existem também outras características do pensamento simbólico, dentre
as idéias de Piaget até aqui sintetizadas, como por exemplo, o nominalismo
(dar nomes às coisas das quais ainda nem se sabe o nome); super
determinação ("teimosia"); e egocentrismo (tudo é "meu").
Este período é também chamado de "pensamento intuitivo", portanto,
fundamental para o desenvolvimento da criança. Apesar de ainda não
conseguir efetuar operações, a criança já usa a inteligência e o
pensamento. Este é organizado através dos processos de assimilação,
acomodação e adaptação. Nesse estágio, a criança já consegue representar as
suas vivências e sua realidade, através de diferentes situações e
atividades do cotidiano. Daí a necessidade de se desenvolver atividades de
representação de um meio ambiente mais significativo para a criança, pois é
a partir desta fase que ela começa a perceber o mundo em que vive.
O intuitivo, período que vai de quatro a sete anos, já existe um
desejo de explicação dos fenômenos. É a idade dos "porquês", pois a criança
pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a
fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu
próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem,
no entanto, incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no
conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma
conversação longa, mas já consegue nesta fase, adaptar suas respostas às
palavras do companheiro.
Entre os 4 e os 7 anos, podemos considerar como períodos que vão do
intuitivo ao pré-conceptual. A partir dos 4 anos a criança já consegue
resolver determinados problemas, mas este pensamento é irreversível, ou
seja, a criança ainda está sujeita à configurações preceptivas sem
compreender a diferença entre as transformações reais e aparentes. Já no
pensamento pré-conceptual, a criança já domina um pensamento "mágico", da
fantasia, da construção de sua própria imaginação.
O lúdico e o imaginário da criança, nesta fase, podem ter uma alta
contribuição para o processo de delineação de uma consciência mais crítica
em relação à natureza, pois apesar de fantasiarem muito neste período, é a
partir dele que o pensamento crítico vai sendo desenvolvido gradativamente.
Até os 11 anos, a criança vive o período operatório concreto. É o
período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância,
volume e peso. Sendo capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica
ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de
grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender
regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-
se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no entanto, possam
discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.
Nesta etapa, já ocorre verdadeiramente uma reorganização do
pensamento, pois a partir da retrospectiva do que fora citado
anteriormente, as crianças nas fases intuitivas e pré-conceptuais eram
muito sonhadoras, imaginativas e criativas. Entretanto, é a partir deste
estágio operatório-concreto, que elas começam a ver o mundo e o ambiente em
que vivem com mais realismo, deixam de confundir o real com a fantasia.
A partir daí, as crianças já conseguem entender como as coisas
funcionam, qual a importância de se viver bem, num ambiente agradável,
limpo e sustentável. Elas já começam a ter uma real preocupação neste
sentido, é quando começam a contribuir de fato para a sua sobrevivência e
permanência no meio em que vivem.
O período operatório abstrato (a partir dos 11 anos) é o ápice do
desenvolvimento da inteligência do sujeito, que corresponde ao nível de
pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo
está apto a calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em
proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a "abertura
para todos os possíveis". A partir desta estrutura de pensamento é
possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível de
discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização em grupo pode
estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.
A transição para os estágios das operações abstratas é bastante
evidente, dados as notáveis diferenças que surgem nas características do
pensamento. É neste estágio, também conhecido como formal, que a criança
realiza raciocínios abstratos, não recorrendo ao contato com a realidade. A
criança deixa o domínio do concreto para passar às representações
abstratas. É nesta fase que a criança desenvolve sua própria identidade,
podendo haver neste período, problemas existenciais e dúvidas entre o certo
e o errado. As crianças manifestam outros interesses e ideais que defende
segundo os seus próprios valores e naquilo que acreditam.
A importância de se definir estes períodos do desenvolvimento da
inteligência humana reside no fato de que, em cada um, o sujeito adquire
novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e
interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para
que os professores possam também compreender como e com quem estarão
trabalhando.
A obra de Piaget não oferece aos educadores em especial, um método
específico sobre como desenvolver a inteligência do aluno (criança). Piaget
nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e
possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento
destas possibilidades faz com estes educadores possam assim, oferecer
estímulos adequados para um maior desenvolvimento dos sujeitos. Desta
forma, Lima (1980, p.131) acrescenta que:
"Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará
turbulenta revolução no processo escolar (o professor
transforma-se numa espécie de 'técnico do time de futebol'
perdendo o seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser
segui-lo tem de modificar, fundamentalmente,
comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim
que age a ciência e a pedagogia começa, começa a tornar-se
uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas,
psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor
'ensinando'... aí não está havendo uma escola piagetiana!"
A natureza, neste período, já passa a ser motivo de conscientização,
se desenvolvida de forma permanente e lúdica com as crianças. Elas, por
conta própria é que começam a incentivar a escola, a família e a comunidade
para esta questão, que se bem trabalhada, torna-se uma meta a ser cumprida
há curto prazo.
A criança à medida que evolui, vai-se ajustando à realidade
circundante, e superando de modo cada vez mais eficaz, as múltiplas
situações com que se confronta. E a exemplo de configuração deste objeto de
estudo, se uma criança de 3 anos resolve determinado problema, suscitado
pelo meio, que não conseguia aos 2 anos, é porque possui, a partir de agora
uma determinada estrutura mental diferente da anterior e, de certo modo,
porque lhe permite resolver novos problemas e ajustar-se à situação. Os
sucessivos ajustamentos da criança ao meio que se vão manifestando, ao
longo do seu desenvolvimento, devem interpretar-se em função desses mesmos
estágios.
Piaget refere-se a estágios não numa perspectiva global, não
comportando todas as funções mentais, fisiológicas, sociais e afetivas, mas
somente em funções específicas. Assim, considera a existência de estágios
diferentes relativamente à inteligência, à linguagem e à percepção da
criança. Para ele, a criança deve ser estimulada e motivada para que
consiga superar o atraso do seu desenvolvimento. Nesse sentido, a discussão
acerca do desenvolvimento de atividades de preservação do meio ambiente
torna-se evidente nesse contexto, pois de acordo com as fases descritas por
Piaget a criança tão somente consegue universalizar há longo prazo a
importância dessa discussão, bem como trabalhá-la de forma consciente no
presente e no futuro.
2.3. O conceito de Natureza como suporte para o desenvolvimento
infantil
Essa pesquisa nasceu da intenção de se desenvolver uma relação entre a
degradação das condições ambientais do planeta e a desatenção às
necessidades de se trabalhar esta perspectiva com crianças na educação
infantil, segundo as experiências e as leituras feitas no decorrer da minha
atividade acadêmica. Assim sendo, ainda persiste um incômodo frente aos
espaços das salas de aula da educação infantil, distantes, quase sempre, do
mundo natural, agravado pela degradação das condições da existência na
terra.
Parti-se do pressuposto de que fadadas à rotina de longos períodos em
espaços fechados e intermináveis esperas, não são consideradas, muitas
vezes, suas vontades e necessidades físicas e naturais. As estratégias de
desenvolvimento e a intensificação do comportamento lúdico e exploratório
da criança, somente entrarão presentes no seu repertório, a partir do
trabalho contínuo dos mesmos. Assim, diante dessa perspectiva e sobre a
teoria do método científico de Jean Piaget (2001, p.19) apud Freitag (1986)
compreende que:
"Em cada momento do diálogo ele (pesquisador) precisa ter
uma hipótese de trabalho clara, para compreender
adequadamente as justificativas (verbais) que a criança dá
para as suas ações e estar em condições de fazer as
perguntas certas, que permitam maior aproximação à
estrutura cognitiva da criança. No método clínico, o q
importa é que as crenças e representações espontâneas da
criança sejam corretamente captadas, a fim de se obter
aquelas respostas que – do ponto de vista da teoria e do
interesse científico – sejam realmente relevantes".
A interpretação dessa afirmativa vai além de uma teoria simplesmente,
pois Piaget não somente ressalta a questão da linguagem na estrutura do
pensamento infantil, como também a ação da criança para a definição,
extremamente importante, enquanto via de acesso à reflexão da mesma. É,
sobretudo, por meio da linguagem que a criança justifica suas ações,
afirmações e negações e, ainda, é através dela que se pode verificar a
existência ou não de reciprocidade entre ação e pensamento, estabelecendo
assim, "o desenvolvimento cognitivo da criança".
Na perspectiva de desenhar um quadro das condições de vida das
espécies no planeta e sobre as relações entre homem e natureza, Tiriba
(2007) acrescenta que "o movimento foi o de uma volta no tempo, buscando
compreender como se concretizou a separação entre os mesmos, operada ao
longo da história, objetivando a compreensão das origens históricas,
filosóficas e culturais do estilo de vida do homem ocidental". Um processo
de constituição de um modelo de desenvolvimento que produz, ao mesmo tempo,
desigualdade social, desequilíbrio ambiental e sofrimento pessoal.
Tiriba (2007) também ressalta a hipótese de que as crianças são
afastadas de um convívio mais íntimo com o mundo natural, porque, do ponto
de vista da construção da racionalidade instrumental, este convívio não
interessa. As relações com a natureza, vitais e constitutivas do homem,
seriam pouco valorizadas porque o homem moderno é um ser que foi se
desgarrando de suas origens animais, sensitivas e corpóreas em razão de um
afastamento relacionado à valorização dos processos "superiores da mente".
Traz também a hipótese de que o paradigma do ocidente se esgotou
justamente por sua logicidade deslocada da vida em sua expressão natural. O
corpo – o que identifica o ser humano com a natureza – ocuparia um plano
secundário na escala de valores da sociedade. Por isto, nas escolas, o
homem continuaria emparedado, quieto, colocado a serviço da mente.
As crianças declaram sua preferência pelos espaços abertos, em contato
com a natureza, porque são modos de expressão desta mesma natureza. Mas as
rotinas as mantêm distanciadas: mesmo que se deslocando de um espaço para o
outro a maior parte do tempo, permanecem emparedadas, contribuindo para que
não se vejam e não se sintam como parte do mundo natural.
Dessa forma, faz-se necessário a compreensão de tal importância para a
evolução de se trabalhar o conceito de natureza com as crianças na educação
infantil. Uma vez que o próprio tema desta pesquisa: "A educação infantil e
os estudos sobre meio ambiente: Algumas proposições teóricas"; trata a
questão ambiental com prioridade para a permanência do homem na terra.
Contudo, servindo também de suporte para outros pesquisadores e, futuros
trabalhos ligados ao mesmo.
3. A Educação Ambiental no Contexto da Educação Infantil
É necessário analisar o conteúdo ambiental que esta sendo trabalhado
nas escolas de Educação Infantil. Entende-se que o saber educativo
contribui para construção da sociedade, com isso, é necessário um trabalho
de qualidade sobre Educação Ambiental com crianças, para que sejam
auxiliadas de maneira correta na prevenção do meio ambiente. Este trabalho
consiste, portanto, em associar a educação ambiental ao conhecimento
escolar sobre a realidade social das crianças e do ambiente em que vivem,
além de envolver a comunidade escolar em ações ambientais através de
projetos com estes objetivos.
A Educação Ambiental pressupõe modificar o conceito de conservação do
meio ambiente nos participantes envolvidos no processo educacional,
construindo novos conhecimentos, principalmente das crianças, que
necessitam crescer com ideais de preservação dos recursos naturais, e sua
utilização no dia- a- dia, como matéria-prima para a sustentabilidade do
planeta.
Pensar em educação ambiental nos dias de hoje, é pensar numa educação
voltada para aprendizagens significativas ao mundo globalizado. É
proporcionar perspectivas que criem idéias inovadoras e que permitam formar
um cidadão crítico, reflexivo e participativo, apto a tomar decisões e
contribuir para o desenvolvimento das ações humanas.
A Educação Ambiental promove a transformação dos conhecimentos
teóricos e práticos, fundamentada numa perspectiva determinada à construção
de um espaço inovador. A incorporação do meio ambiente à educação formal
possibilita o contato direto dos educadores e alunos com a realidade
complexa dos processos de preservação e conservação da natureza, social e
ecológica, trazendo uma compreensão de mundo através dos diferentes
processos, desde a formação intelectual da criança na educação infantil até
a fase adulta.
A Educação Ambiental prepara o indivíduo para a vida enquanto membro
da biosfera, fazendo-o compreender, saber lidar com sistemas ambientais de
maneira global gerenciando melhor as relações sociais e ambientais,
aumentando a produtividade, evitando desperdícios e danos à natureza.
Fundamentalmente, é uma educação para um futuro harmônico e, a chave para
isto é o aprimoramento do próprio homem.
Perceber a história do ambiente em que se vive, as fontes de
satisfação e insatisfação é de fundamental importância, pois só assim,
conhecendo cada aluno (criança), será possível a realização de um trabalho
com bases locais, partindo da realidade para ação, não somente com o
objetivo de promover a sensibilização, mas o desenvolvimento do sistema de
percepção e compreensão do ambiente por crianças.
3.1. Educação Ambiental: aspectos teóricos, metodológicos e práticos
As mais recentes discussões acerca da educação ambiental como
instrumento de preservação e conservação do meio ambiente, recaem no
problema que reside exatamente em determinados conceitos e categorias
teórico-metodológicas, passando de tão comuns e recorrentes na
fundamentação dos projetos, programas e ações que se esvaziaram de sentido.
Assim, Loureiro (2006, p.19) complementa o raciocínio ressaltando que:
"A ilusão que propicia esse tipo de consenso produzido
pela baixa problematização teórico-prática é a de que
todos os educadores ambientais se pautam em uma única
visão de mundo, falam a mesma coisa, possuem os mesmos
objetivos no tratamento da 'questão ambiental', mudando
apenas de setor social em que atuam (escolas, comunidades,
unidades de conservação, meios de comunicação, empresas
etc.). Esse é um falso consenso de que precisa ser
explicitado, analisado e superado".
Nas últimas décadas do século XX e nesse início de século o debate
sobre a questão ambiental ganhou uma extraordinária dimensão,
principalmente no âmbito das políticas públicas, uma vez que a grande
maioria dos governantes sentiu-se pressionada a desenvolver propostas e
ações adequadas aos apelos sociais sobre a natureza, frente aos inúmeros
problemas criados pelos próprios desmandos do modelo acelerado de
desenvolvimento econômico, fruto de uma inserção passiva e tardia no
capitalismo e suas formas de produção tecnicista. De acordo com Leff (2003,
p. 15-16):
"A crise ecológica é a crise do nosso tempo. O risco
ecológico questiona o conhecimento do mundo. Esta crise se
apresenta a nós como um limite no real que re-significa e
re-orienta o curso da história: limite do crescimento
econômico e populacional; limite dos desequilíbrios
ecológicos e das capacidades de sustentação da vida;
limite da pobreza e da desigualdade social. Mas também
crise do pensamento ocidental: da 'determinação
metafísica' que, ao pensar o ser como ente, abriu a via da
racionalidade científica e instrumental que produziu a
modernidade como uma ordem coisificada e fragmentada, como
formas de domínio e controle sobre o mundo".
A abordagem da educação para o meio ambiente aparece primeiramente, em
1972, na Conferência das Nações Unidas para o Ambiente Humano, realizada em
Estocolmo, Suécia. A Recomendação 96, da Declaração de Estocolmo, indicava
a necessidade de realizar uma educação ambiental, como instrumento
estratégico na busca da melhoria da qualidade de vida e na construção do
desenvolvimento Reigota (2004).
Em 1975, a UNESCO, seguindo as recomendações da Conferência de
Estocolmo, promove o Encontro de Belgrado, Iugoslávia, onde foram
formulados alguns princípios básicos para um programa de educação
ambiental. Dois anos depois, em 1977, novamente a UNESCO e o Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA promovem, em Tbilisi, Geórgia,
ex-URSS, a primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental. Este encontro tem sido considerado um dos eventos decisivos nos
rumos que a educação ambiental vem tomando, sobretudo porque figura como
marco conceitual no novo campo. Nessa Conferência foram elaborados os
objetivos, princípios, estratégias e recomendações para a educação
ambiental. Entre os resultados da reunião emergiram critérios orientadores
para o desenvolvimento da proposta que sugerem que a educação deve:
a) ser atividade contínua, acompanhando o cidadão em todas as fases de
sua vida;
b) ter caráter interdisciplinar, integrando o conhecimento de
diferentes áreas;
c) ter um perfil pluridimensional, associando os aspectos econômicos,
políticos, culturais, sociais e ecológicos da questão ambiental;
d) ser voltada para a participação social e para a solução dos
problemas ambientais;
e) visar a mudança de valores, atitudes e comportamentos sociais
Em 1987, a Unesco organizou em Moscou a II Conferência Mundial para
tratar da Educação Ambiental. Nessa oportunidade, foram reforçados os
princípios tirados na I Conferência (Tbilisi – 1977), traçados planos de
ação para a década de 1990 e avaliou-se o que foi realizado na década que
passou (1977/1987). Foram reafirmados em Moscou, com bastante ênfase, os
princípios preconizados em Tbilisi para a Educação Ambiental. Alguns são
destacados a seguir:
- A Educação Ambiental resulta uma dimensão do conteúdo e da prática da
educação orientadora para a resolução dos problemas concretos, embasados
pelo meio ambiente, graças a um enfoque interdisciplinar e a uma
participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade.
- Atualmente se sabe que a chave destes problemas apóia-se em boa medida
nos fatores sociais, econômicos e culturais que os provocam e que não será
possível, por conseguinte, preveni-los ou resolvê-los com meios
exclusivamente tecnológicos.
- A Educação Ambiental se concebe como um processo permanente em que os
indivíduos e a coletividade tomam consciência de seu meio e adquirem os
conhecimentos, os valores, as competências, as experiências e, também, a
vontade capaz de fazê-los atuar, individualmente e coletivamente, para
resolver os problemas atuais ou futuros do meio ambiente.
- Entre os elementos que contribuem para a especificidade da Educação
Ambiental, talvez o mais importante seja seu enfoque orientado para a
solução de problemas concretos do meio ambiente humano. Daqui se depreende
outra de suas características fundamentais, a saber: a perspectiva
interdisciplinar, em que se inscreve para tomar ciência da complexidade dos
problemas ambientais e da multiplicidade dos fatores que se explicam.
No início da década de 1990, com a organização da Unced 92 no Rio de
Janeiro, também conhecida por ECO 92, Rio 92, a Educação Ambiental
estabeleceu se perante a sociedade brasileira, criando uma forte demanda
institucional. Muitos projetos em EA estão sendo desenvolvidos, ainda de
forma pouco sistematizada. A expressão educação Ambiental se massificou,
mas seu significado ainda é pouco claro entre os educadores e,
principalmente, entre a população em geral, sendo muitas vezes confundido
com o ensino da ecologia.
A construção de argumentos e o desenvolvimento de categorias
conceituais em educação ambiental acabam por sinalizar para determinada
compreensão crítica daquilo que define a sua identidade. Ou seja, a própria
teoria permite compreendê-la em seu sentido educativo e transformador.
No campo dos debates em educação ambiental e seus conceitos teóricos,
existe de fato o senso comum, isso implica na questão da generalização
pouco reflexiva sobre tais conceitos. Isso dificulta a compreensão de como
a educação ambiental se inserirá na reprodução de uma sociedade
contemporânea sustentável por exemplo. Esses tipos de questionamentos não
negam a relevância do trabalho individual, para o que acredita-se e faz-se
para mudar, no que se refere ao sentido primordial deste contexto. Nesse
sentido, Loureiro (2006, p.29) acrescenta que "a educação ambiental promove
a conscientização e esta se dá na relação entre o 'eu' e o 'outro', pela
prática social-reflexiva e fundamentada teoricamente".
A educação ambiental é, por definição, apontada como portadora de
processos individuais e coletivos que contribuem segundo Loureiro (2006,
p.31), com:
1- A redefinição do ser humano como ser da natureza, sem que
este perca o senso de identidade e pertencimento a uma
espécie que possui especificidade histórica;
2- O estabelecimento, pela práxis, de uma ética que repense o
sentido da vida e da existência humana;
3- A potencialização das ações que resultem em patamares
distintos de consciência e de atuação política, buscando
superar e romper com o capitalismo globalizado;
4- A reorganização das estruturas escolares e dos currículos
em todos os níveis do ensino formal;
5- E a vinculação das ações educativas formais, não formais e
informais em processos permanentes de aprendizagem,
atuação e construção de conhecimentos adequados à
compreensão do ambiente e problemas associados.
No discurso dos processos instituintes, a educação ambiental nasce da
sensibilidade de aliar conhecimento científico, tecnológico, artístico e
cultural com uma nova consciência de valores de respeito aos seres humanos
e aos recursos naturais, com perspectivas de ajudar a formar uma
mentalidade impulsionadora da construção de um novo paradigma emancipador e
sustentável para a vida no planeta. Com perspectivas de formar uma
consciência ambiental através da difusão de novos valores resultando talvez
numa dimensão culturalmente consciente de atitudes ecológicas. A partir
desta análise, Quintas (2000, p. 79) aborda que:
A prática da EA deve ter como um de seus pressupostos, o
respeito aos processos culturais característicos de cada
país, região ou comunidade. (...) Isto significa
reconhecer que há diferentes modos de relacionamento
homem-homem e homem-natureza. Na sociedade brasileira
esses diferentes modos de relacionamento determinam a
existência de conhecimentos, valores e atitudes que devem
ser considerados na formulação, execução e avaliação da
prática da EA.
A Educação Ambiental deve estar presente em todos os ambientes:
escolas, praças, família e comunidade. Atualmente os eventos que tratam da
temática ambiental são importantes espaços de discussão e realização de
atividades formativas através de cursos, grupos de trabalhos, oficinas etc.
Em uma dimensão maior (teórico-metodológica-prática), a EA vem
despertar para a conscientização da capacidade que se tem de assumir as
estratégias de desenvolvimento diferentes das que se tem hoje, estratégias
éticas que integrem crescimento econômico com justiça social, que
desencadeie num desenvolvimento sustentável a partir dos processos
educacionais de que se tem alcance.
3.2. A Importância da Educação Ambiental para o
Desenvolvimento da Educação Infantil
Gonçalves (1990), no trabalho intitulado "a Educação Ambiental e o
ensino básico", apresenta algumas definições que serão destacadas como
relevantes nesse processo:
- A Educação Ambiental deve ser entendida como um tipo especial. Trata-se
de um processo longo e contínuo de aprendizagem, de uma filosofia de
trabalho participativo em que todos estarão envolvidos, família, escola e
comunidade.
- É um processo de aprendizagem centrado no aluno, gradativo, contínuo e
respeitador de sua cultura e de sua comunidade. Deve ser um processo
crítico, criativo e político com preocupação de transmitir conhecimentos a
partir da discussão e avaliação feitas pelo aluno, da sua realidade
individual e social, na comunidade em que vive.
Para Gonçalves (1990), a escola deverá cumprir a função de Educação
Ambiental "extrapolar seus muros", permitindo a participação de todos, pois
ressalta ainda que a Educação Ambiental é um processo de aprendizagem longo
e contínuo.
A Educação Ambiental pressupõe modificar os esquemas cognitivos dos
participantes envolvidos no processo educacional, construindo novos
conhecimentos, principalmente das crianças que necessitam crescer com uma
visão mais ampla sobre recursos naturais, e sua utilização no dia-a-dia,
como matéria-prima e sua forma de preservação.
Pensar em Educação Ambiental nos dias de hoje é pensar numa educação
voltada para aprendizagens significativas ao mundo globalizado. É
proporcionar perspectivas que criem idéias inovadoras e permitam formar um
cidadão crítico, reflexivo e participativo, apto a tomar decisões e
contribuir para o desenvolvimento das ações humanas.
Sobre Educação Ambiental, Gonçalves (1990) ainda conceitua que:
- Procura aclarar conceitos e fomentar valores éticos, de forma a
desenvolver atitudes racionais, responsáveis, solidárias entre os homens;
- Visa instrumentalizar os indivíduos, dotando-os de competência para agir
consciente e responsavelmente sobre o meio ambiente, através da
interpretação correta da complexidade que encerra a temática ambiental e da
inter-relação existente entre essa temática e os fatores políticos,
econômicos e sociais.
A Educação Ambiental promove a transformação dos conhecimentos
teóricos e práticos fundamentando uma perspectiva determinada à construção
de um espaço inovador.
A incorporação de temas sobre meio ambiente à educação formal,
possibilita o contato direto dos educadores e alunos, no caso da Educação
Infantil, com a realidade complexa de processos de conservação da natureza,
social e ecológica, trazendo uma compreensão do mundo através de diferentes
processos desde a formação de nível básico até a formação do superior.
Assim, a Educação Ambiental prepara o individuo para a vida enquanto
membro da biosfera, fazendo-o compreender, saber lidar com sistemas
ambientais de maneira global, gerenciando melhor as relações sociais e
ambientais, aumentando a produtividade e evitando desperdícios e danos a
natureza. Fundamentalmente, é uma educação para um futuro harmônico, a
chave para o aprimoramento do ser humano.
Perceber a história do ambiente em que se vive, as fontes de
satisfação e insatisfação é de fundamental importância, pois só assim,
conhecendo a cada um, será possível a realização de um trabalho com bases
locais, partindo da realidade para ação, o objetivo é promover a
sensibilização, bem como desenvolvimento do sistema de percepção e
compreensão do ambiente a começar pelas crianças da Educação Infantil.
De acordo com Gadioli e Santana (2007), atualmente a questão ambiental
revela-se como grande preocupação de diferentes instituições. Muitas
empresas, organizações não-governamentais (ONGs) e escolas afirmam fazer
Educação Ambiental. E segundo recentemente circularam informações sobre os
resultados de uma pesquisa do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais) sobre as práticas de Educação Ambiental nas escolas
a partir do censo escolar 2001/2004. Os resultados desta pesquisa podem
mostrar certo modismo, já que aproximadamente 90% das escolas brasileiras
assumem fazer EA.
Entretanto, não se sabe ao certo qual EA tem sido feita e de que
maneira isto ocorre. Tampouco se o número revelado nesta pesquisa do INEP
realmente significa um avanço. Além disso, a referida pesquisa restringe-se
ao ensino fundamental, não abordando informações sobre os outros níveis de
ensino da educação básica, como a Educação Infantil.
Quando se olha para a Educação Ambiental na Educação Infantil,
concorda-se que há certa falta de compromisso com relação ao
desenvolvimento da EA neste nível de ensino. Isso pode ser percebido, por
exemplo, no Referencial Curricular Nacional para a EI (RCNEI) que, apesar
de trazer um eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade, composto por
temas que dizem respeito à relação da sociedade com a natureza, não
apresenta, em momento algum, os princípios, objetivos e metas da EA para a
EI.
Encontram-se muitas escolas de educação infantil desenvolvendo
atividades consideradas pelos professores como sendo de EA. No entanto, não
há dados sobre como a EA está sendo realizada de fato. Os professores da
EI, na maioria das vezes, não possuem orientação nem material para este
trabalho. A temática ambiental dificilmente está presente nos cursos de
formação de professores de EI. Os cursos de formação continuada, geralmente
são destinados aos professores de Ensino Fundamental e Médio, bem como os
materiais produzidos e disponibilizados. A escola e os professores de EI
não possuem recursos financeiros para a aquisição de livros e, ao mesmo
tempo, possuem dificuldades técnicas para a produção de seus próprios
materiais.
A maioria das instituições de Educação Infantil desenvolve atividades
consideradas pelos professores como sendo de Educação Ambiental, porém
ainda faltam pesquisas na área sobre tais atividades, que desvelem o
verdadeiro sentido das mesmas.
Avaliar a importância da Educação Ambiental para o desenvolvimento da
Educação Infantil, segundo o contexto abordado anteriormente por vários
autores, nos remete, mais uma vez, a questão da proposta destes teóricos em
relação a esta etapa da educação básica, considerada a mais importante no
contexto educacional.
Não é fácil analisar e compreender tal importância, pois a EI,
enquanto etapa inicial da aprendizagem deve perpassar a discussão da
concepção das pessoas (crianças) sobre o meio ambiente, para que então se
possa iniciar um processo de construção de conhecimento que "fomente a
necessidade da modificação de valores e de condutas pró-ambientais de forma
crítica e responsável" Reigota (2004, p.11).
3.3. A Questão Ambiental: uma avaliação geral
Conforme já indicamos, a questão ambiental emerge como problema
significativo, a nível mundial, em torno dos anos 70, expressando um
conjunto de contradições entre o modelo dominante de desenvolvimento
econômico-industrial e a realidade socioambiental. Essas contradições,
engendradas pelo desenvolvimento técnico-científico e pela exploração
econômica, se revelaram na degradação dos ecossistemas e na qualidade de
vida das populações, levantando, inclusive, ameaças à continuidade da vida
no longo prazo.
De acordo com Lima (1999), os reflexos desse processo podem ser
observados nas múltiplas faces das crises, social e ambiental e têm gerado
reações sociais, em escala mundial, e despertado a formação de uma
consciência e sensibilidade novas em torno das questões ambientais.
Nacional e internacionalmente, embora de formas diferenciadas, essa
consciência ecológica cresceu e, gradualmente, foi se materializando no
seio da opinião pública, nos movimentos sociais, nos meios científicos, nas
agências e políticas públicas, nos veículos de comunicação social, nos
organismos e bancos internacionais, nas organizações não-governamentais e
nas iniciativas empresariais, entre outros.
Os últimos anos têm testemunhado o caráter problemático que reveste a
relação entre a sociedade e o meio ambiente. A questão ambiental, neste
sentido, define, justamente, o conjunto de contradições resultantes das
interações internas ao sistema social e deste com o meio envolvente. São
situações marcadas pelo conflito, esgotamento e destruição que se expressam
nos limites materiais ao crescimento econômico exponencial; na expansão
urbana e demográfica; na tendência ao esgotamento de recursos naturais e
energéticos não-renováveis; no crescimento acentuado das desigualdades
sócio-econômicas intra e internacionais, que alimentam e tornam crônicos os
processos de exclusão social; no avanço do desemprego estrutural; na perda
da biodiversidade e na contaminação crescente dos ecossistemas terrestres,
entre outros. São todas realidades que comprometem a qualidade da vida
humana, em particular, e ameaçam a continuidade da vida global do planeta.
De fato, a questão ambiental revela o retrato de uma crise
pluridimensional que aponta para a exaustão de um determinado modelo de
sociedade que produz, desproporcionalmente, mais problemas que soluções e,
onde as soluções propostas, por sua parcialidade, limitação, interesse ou
má fé terminam se constituindo em nova fonte de problemas.
A questão ambiental, por outro lado, agrega à realidade contemporânea
um caráter inovador: por sua capacidade de relacionar realidades, até
então, aparentemente desligadas; de mostrar a universalidade - embora com
variações regionais - dos problemas socioambientais contemporâneos e, por
alertar para a necessidade de promover mudanças efetivas que garantam a
continuidade e a qualidade da vida no longo prazo. Isto significa que, às
ameaças sócio-políticas e econômicas de sempre se acrescem os imperativos
ambientais, de como administrar e garantir recursos vitais e finitos como o
solo, a água e a energia- para citar os mais óbvios- em um sistema social
caracterizado pela desigualdade e insustentabilidade. Além disso, o fato de
problematizar a destruição potencial da sociedade industrial e a finidade
dos recursos naturais traz à tona a fragilidade e a brevidade do complexo
vital e nos remete a uma reflexão mais profunda, e abrangente sobre o valor
de nosso modelo civilizatório, despertando novos sentidos e oportunidades
de vida e mudança.
A própria natureza da crise ambiental, que coincide com outras
mutações históricas significantes nos campos econômico, do trabalho,
tecnológico, cultural e político tem propiciado curiosas oportunidades de
reflexão e ação orientadas para novas sínteses que articulam economia e
ecologia, ética e política, ciência e religião, cultura e natureza,
ciências naturais e sociais, entre outras dicotomias. O momento, portanto,
sugere um movimento de transição, um clima de incertezas, um desgaste de
velhas fórmulas sociais, uma apreensão angustiada com o futuro e uma
possibilidade de novas sínteses. Por essas razões, a questão ambiental tem
gradualmente conquistado o reconhecimento social e suscitado debates que
buscam compreendê-la e encontrar respostas compatíveis com a magnitude do
problema. Mais especificamente, o presente estudo tem por objeto um recorte
dessa questão sócio-ambiental mais abrangente, concentrando-se em uma
análise da relação entre a educação e o meio ambiente. Neste sentido, se
propõe a debater a relação entre educação e questão ambiental através de
uma análise das concepções políticas e éticas subjacentes às principais
propostas educacionais dirigidas ao meio ambiente.
A opção de articular a educação e o meio ambiente se deve a uma série
de motivos associados. Figura, em primeiro lugar, a importância da educação
enquanto instrumento privilegiado de humanização, socialização e
direcionamento social. Está claro que, como toda prática social, ela guarda
em si as possibilidades extremas de promover a liberdade ou a opressão, de
transformar ou conservar a ordem socialmente estabelecida. Nesse sentido,
embora não seja o único agente possível de mudança social, é um dentre
outros processos onde essa potencialidade se apresenta (Aranha,1989;
Brandão b, 1995). Não entendo a educação como uma panacéia capaz de
solucionar todos os problemas sociais, mas também, considero não ser
possível pensar e exercitar a mudança social ou sem integrar a dimensão
educacional.
Analisando a crise ambiental e seus impasses, a sugestão de Vernier
(1994) é que um conjunto de caminhos que, articulados, podem gerar
respostas aos problemas ambientais. Esses caminhos apontam para: o
estabelecimento de normas e princípios legais; os estímulos econômicos e
fiscais; a mobilização dos cidadãos, da opinião pública e associações
civis; a educação para o ambiente; a contribuição da pesquisa científica; a
iniciativa dos organismos internacionais e a coordenação das políticas
públicas favoráveis à qualidade e à defesa da vida.
A questão educacional, como já foi mencionada, comporta uma dualidade
e pode ser conduzida de uma forma libertadora ou opressora, a depender da
luta entre concepções de valores e práticas sociais dos grupos que dividem
e disputam o mesmo campo. Assim, tanto a educação quanto a educação
ambiental, apesar das múltiplas dimensões que envolvem são, no meu
entendimento, questões essencialmente políticas que, comportam visões de
mundo e interesses diversificados.
4. EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O QUE DIZEM AS FORMULAÇÕES
TEÓRICAS
A construção do conhecimento segundo Piaget (1996), partiu da idéia
que "os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações
do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio" Piaget (1996,
p.35). Entretanto, Piaget não oferece aos educadores uma metodologia
específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança.
Piaget (1996) mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta
características e possibilidades de crescimento da maturação ou de
aquisições. O conhecimento dessas possibilidades faz com que os educadores
possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do aluno.
Seguindo o conceito de Piaget (1975), a escola deve partir dos
esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que
provoquem desequilíbrios e reequilíbrios, promovendo assim a descoberta e a
construção do conhecimento. A criança possui uma curiosidade natural de
entender tudo ao seu redor, principalmente quando ocorrem as interações com
o ambiente circundante. Nesse momento, a criança formula uma série de
questões relacionando-as com aquilo que está presente em sua vivência.
A Educação Ambiental, assim como qualquer outra atividade das escolas
de educação infantil, sendo aplicada de forma que desperte o interesse da
criança, as tornariam pequenas multiplicadoras de consciências crítica e
ecológica, portanto, mais perceptivas e interessadas no tema ministrado.
Lembrando ainda que, a educação é um ato inserido dentro do ambiente em que
se vive.
As discussões sobre Educação Ambiental no mundo hoje, estão
relacionadas às preocupações sobre os mais variados setores da sociedade,
refletida na atividade interventora e transformadora do homem em sua
relação com a natureza. Partindo destas considerações, o presente trabalho
consiste em investigar, através das mais diferentes idéias dos teóricos
aqui abordados, as representações das crianças da Educação Infantil sobre o
conceito de preservação/conservação do meio ambiente, num cruzamento com a
Educação Ambiental, tendo como foco principal e embasador a teoria
piagetiana.
A Educação Ambiental aqui é tratada de maneira prioritária por serem
levados em consideração os aspectos conceituais que dizem a respeito às
questões relativas ao meio ambiente, e os valores referentes à sua proteção
e melhoria de vida no planeta. Isto sugere atribuir significado àquilo que
se apreende sobre o ambiente e sobre si mesmo. No ambiente escolar, esse
significado é resultado da ligação que o aluno (criança) estabelece entre o
que aprende e a sua realidade cotidiana, e da possibilidade de utilizar as
representações dessa aprendizagem em outras situações.No entanto, realizar
esta tarefa não é fácil, pois de acordo com Reigota (2004, p.76):
"A compreensão do meio ambiente, enquanto interação
complexa de configurações sociais, biofísicas, políticas,
filosóficas e culturais parece distante de grande parte
dos professores, visto a impossibilidade de estes
incorporarem espontaneamente questões que perfazem a
totalidade da problemática."
É mais um grande desafio para os educadores que têm como objetivo
trabalhar a Educação ambiental nas escolas de Educação Infantil. Nesse
sentido, se por um lado existem os professores que associam a EA a uma
disciplina específica, por outro, há os que a percebem como um projeto
pedagógico conscientizador.
A representação "conscientizadora" conferida a EA, não aparece aqui
com a tarefa de introjetar nos alunos (crianças), apenas e indistintamente,
a consciência que possibilite a preservação do meio ambiente, também
entendida como preservação da natureza, mas de se tratar a EA como aborda
Loureiro (2006), a partir de uma matriz que vê a educação como elemento de
transformação social inspirada no diálogo, no exercício da cidadania, no
fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas de dominação
capitalista e na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua
totalidade.
Através do cruzamento da EA com a EI, pretende-se compreender a
formação de processos individuais e coletivos que contribuirão segundo
Loureiro (2006, p.31) para:
- A redefinição do ser humano como ser da natureza, sem que este perca o
senso de identidade e pertencimento a uma espécie que possui especificidade
histórica;
- O estabelecimento, pela práxis, de uma ética que repense o sentido da
vida e da existência humana;
- A potencialização das ações que resultem em patamares distintos de
consciência e de atuação política, buscando superar e romper com o
capitalismo globalizado;
- A reorganização das estruturas escolares e dos currículos em todos os
níveis do ensino formal;
- A vinculação das ações educativas formais, não formais e informais em
processos permanentes de aprendizagem, atuação e construção de
conhecimentos adequados à compreensão do ambiente e problemas associados.
Assim sendo, retoma-se mais uma vez a necessidade de se repensar a Educação
Ambiental como algo possível de se alcançar, em qualquer espaço. Tudo que
foi exposto aqui pode parecer um sonho idealista, talvez sem condições de
se realizar, mas como diriam alguns autores clássicos da ecologia política
nos anos 60 e 70, "devaneios ilusórios e ingênuos é imaginar ser possível
vivermos eternamente fazendo ajustes e reformas em uma sociedade desumana,
alienante, que coloca a natureza como uma externalidade e o outro como
objeto de consumo, mercadoria".
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As informações contidas no presente trabalho, em seus diferentes
capítulos, remetem o leitor à compreensão não somente da Educação Infantil
como ruptura das práticas rotineiras do espaço escolar, mas, sobretudo, em
se constituir como espaço de relevância ambiental, e com profissionais
qualificados à realização de atividades voltadas, impreterivelmente, para a
preservação/conservação do meio ambiente.
Sem, portanto, a pretensão de esgotar o tema, amplo de investigação, o
trabalho poderá contribuir para futuras pesquisas relativas ao mesmo. Esse
estudo foi muito gratificante pela aprendizagem obtida, pois através da
fundamentação teórica e de forma integrada com o conteúdo explorado, se
obteve as mais diversas e categóricas opiniões dos teóricos presentes neste
processo.
Outra experiência adquirida neste trabalho foi o reconhecimento das
dificuldades de se trabalhar questões tão polêmicas e importantes para a
futura sustentabilidade do planeta. O tema, porém, gerou algumas
contradições do ponto de vista educacional, até então expressadas de forma
subtendida, quanto a sua extrema necessidade. Ou seja, ainda não se dava a
devida importância para a realidade ambiental.
A partir do aprofundamento da Educação Ambiental, de seus efeitos
sobre a Educação Infantil e da opinião dos teóricos aqui abordados, ficou
mais clara a intenção e o objetivo do tema pesquisado. Nesse sentido, é
plena a satisfação de poder contribuir para as possíveis pesquisas futuras,
voltadas para realização e legalização deste.
Acredita-se ser possível mobilizar e viabilizar projetos que possam
dar conta de um problema muito mais sério que um simples olhar para a
Educação Ambiental ou para o futuro da sociedade brasileira através das
crianças simplesmente. Cabe aqui ressaltar que tanto a Educação Ambiental,
como a Educação Infantil poderão contribuir, juntamente, para a superação
de muitos dos problemas atuais da sociedade como um todo.
O ponto de partida para a busca da efetivação desta proposta deve
integrar a Educação Ambiental à Educação Infantil, sem jamais deixar de
lado a pretensão de que se quer alcançar. Esta pesquisa busca, contudo,
desvelar o significado da relação entre redimensionar o papel da Educação
Infantil como coadjuvante das relações sociais futuras; e da Educação
Ambiental com simples ideais de construção de uma sociedade ecologicamente
prudente, socialmente justa, culturalmente diversa, politicamente atuante e
economicamente viável por exemplo.
A partir de todo o conteúdo aqui analisado, avaliado e discutido,
continua a insistência de caminhar em direção a uma educação que por ser
uma prática social, expressa o modo de vivência e organização em sociedade,
da compreensão do ser como parte da natureza, manifestando e
potencializando os questionamentos e reflexões sobre a realidade, num
processo de crítica e auto-crítica, de ações políticas e de conscientização
coletiva.
A participação dos teóricos aqui abordados tem extrema importância no
que diz respeito ao próprio tema deste trabalho. Sentir o prazer do dever
cumprido é uma satisfação utópica, desejar o novo, conscientes do contexto
em que se vive, é sonhar com os "pés no chão". Tão somente é um prazer
trabalhar com Jean Piaget, por exemplo, que abre as portas do conhecimento
científico através de suas idéias sobre desenvolvimento humano, como citar
os demais autores da Educação Ambiental, que enriqueceram esta pesquisa com
suas sugestivas contribuições.
Pensar a Educação Ambiental no contexto da Educação Infantil é dá
início a uma discussão das condições de viabilização da inserção da
Educação Ambiental no ensino formal, vinculando os aspectos teóricos,
metodológicos e práticos dos conteúdos à reflexão sobre a estrutura
curricular existente. De como promover uma redefinição do papel da Educação
Ambiental, quanto as suas prioridades e estratégias, estabelecendo uma
práxis revolucionária, transformando a partir das crianças, os futuros
indivíduos de uma sociedade, ecologicamente oprimida, e de um planeta,
conscientemente frágil, levando em consideração tudo que foi proposto neste
trabalho.
Por fim, à luz de tudo que foi apresentado e teorizado, se deixa
alguns pontos para serem pensados com base para ações propositivas e
autônomas, procurando contribuir para a consolidação da Educação Ambiental
no currículo das séries iniciais, buscando não uma receita pronta para o
surgimento de uma nova sociedade a partir das propostas aqui apresentadas,
mas de se conquistar a certeza de que ser sujeitos no processo de
transformação social e, sobretudo, ambiental, que torna a vida algo
maravilhoso. É válido que críticas podem e devem ser feitas a este
trabalho, no entanto, isso não invalida todo o esforço para que haja de
fato uma mudança substancial nesse sentido.
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