Pesquisa Colaborativa

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1 PESQUISA COLABORATIVA: uma proposição de pesquisa integradora Profa. Dra. Rosa Aparecida Pinheiro Universidade Federal do Rio Grande do Norte Como pesquisadores, estamos vivendo uma época de aberturas e angústias, pela incerteza e transitoriedade em nosso modelo científico-social, em que passamos da concepção do totalitário prevalecente para uma fase de aceitação do ecletismo, onde paradigmas complementares coexistem. Ainda que persistam marcas do modelo positivista no cenário de nossa organização de sistema educacional, temos como construção um consenso entre pesquisadores educacionais quanto a uma nova relação entre pesquisador e objeto de investigação, em que os pressupostos epistemológicos consideram como principal a constituição do conhecimento a partir de um processo global. Na pesquisa educacional encontramos o entendimento do conceito de educação aportando-se a várias concepções diferenciadas, pois como termo polissêmico sua utilização se dá em função de uma opção que advém de um posicionamento filosófico, histórico e político sobre a sociedade na qual está inserido. No Brasil a partir da reabertura política, nos anos de 1980, e retomada do embate do movimento docente temos como tema central a importância da formação profissional, explicitando-se a prática docente como referência de formação e pesquisa e contrapondo-se a visões que concebem a pesquisa como detentora de caráter unicamente experimental e quantitativa que representaria a eficiência dos métodos de treinamento e o resquício do tecnicismo. A partir dessa retomada, novas concepções e teorias vão introduzir reflexões sobre a necessidade de mudanças na organização espaço-temporal, refletindo no campo educacional a exigência de formação contínua de seus profissionais. Toma força o entendimento da instituição escolar como espaço de possibilidades de transformação nos campos da cultura e do político-social, em detrimento da compreensão destes âmbitos como local de aplicação de conhecimentos técnicos e neutros desvinculados do contexto social. Na ótica da abordagem reflexiva, a concepção do trabalho docente tem como base o caráter do professor como pesquisador e como premissa a função deste como 2 produtor de conhecimentos e não apenas de transmissor de informações já estabelecidas. Essa concepção fundamenta-se, como evidencia Elliot, in Nacarato (1998), na retomada de Aristóteles que coloca a distinção entre práxis e poesis. A práxis seria entendida como a realização de um ideal de vida e atualização de valores éticos, requisitando uma reflexão contínua para o estabelecimento de interação entre o conhecer (teoria) e o fazer (prática). Poesis, por sua vez, poderia ser entendida como o conjunto de procedimentos operativos para produzir consequências quantificadas e especificadas previamente. Ao associar o processo investigativo à práxis, entendemos conhecimento como um conceito diferenciado da informação, pois este pressupõe um pensamento criador na produção, e não apenas a transmissão de idéias e procedimentos. A atividade educativa tem, nesse sentido, como fundamento a compreensão das relações humanas, na investigação de problemas e constituição de valores éticos. Essa nova postura possibilita aos profissionais da educação a interiorização do entendimento do processo educativo como vivo, que se reconstrói nas suas próprias ações, e a compreensão da pesquisa não como distanciamento e impossibilidade na sala de aula, mas como mote para outras vivências pedagógicas. Formação de Professores Reflexivos A concepção de professores-pesquisadores surge na Inglaterra, segundo Elliott (1998), tendo como foco a organização do currículo escolar e as mudanças pedagógicas voltadas para a melhoria do ensino escolar. O entrosamento de especialistas e professores pela colaboração e negociação caracterizaria uma forma inicial de pesquisa que posteriormente se tornaria pesquisa-ação como na conceituação atual, em uma epistemologia que oriente o desenvolvimento curricular. Essa construção deve se dar em um ideário que priorize o coletivo, onde a participação e a inovação na perspectiva da formação profissional é questão chave na constituição de um profissional que entenda a complexidade das relações educacionais e sociais. O professor assume o papel de educador reflexivo e pesquisador de sua própria ação, em detrimento dos papéis que tradicionalmente lhes são atribuídos, com ênfase em sua formação como agente de transformação social. Essa perspectiva defronta-se com empecilhos a serem transpostos, como a abordagem tradicional do paradigma científico, que tem seu suporte na razão instrumental, e a racionalidade técnica como legitimadora de uma organização de 3 trabalho que justificaria a hierarquia em relação ao domínio do conhecimento científico e a falsa dicotomia entre pensar e fazer ou entre teoria e prática. Como os profissionais da área de educação tiveram sua formação com foco nessas premissas, a postura crítica passa pelo enfrentamento na relação entre a construção de teorias e a prática nos contextos de formação, que no campo profissional pode se apresentar a partir de extremos desde o praticismo, onde a teoria tem lugar secundário, ou foco excessivo da teoria isolada da prática. Compreendemos que para ultrapassar esses antagonismos devemos trabalhar sobre um eixo prático-reflexivo tendo a prática como elemento de análise e reflexão, como explicitam os autores Nóvoa, Perrenoud, Zeichner, in Paaz (no prelo), ao endossar a legitimidade das teorias gestadas na ação docente, enfatizando estudos sobre a prática numa perspectiva auto-reflexiva. O conceito reflexão responde a concepções distintas quanto ao termo, que pode ser utilizado sob abordagens diferenciadas, sendo a pesquisa educacional ancorada na análise crítica, que visa direcionar a transformação da prática educacional e estruturas institucionais e socais, fundamentada na reflexão crítica enquanto atividade social, que exige planejamento e organização, sendo um meio de análise e compreensão. Zeichner, in Geraldi (1998) aponta que há diferentes perspectivas de análise tanto quanto às concepções de professor reflexivo quanto à prática reflexiva, mas que todas tem como consenso as críticas à tendência que, como já colocado, centra a reflexão do professor na própria prática em uma perspectiva individualizada e desvinculada do contexto sócio-cultural. Se mantida essa dicotomia individualista não permitiria o entendimento e confronto quanto aos aspectos estruturais no trabalho do professor e as mudanças organizacionais para a transformação das relações sociais. Embora esse pensamento ainda seja muito arraigado, pois como explicita a concepção marxista, o ser humano, como um ser de relações, se constrói na interação com o social, o professor mesmo tendo como inerente a possibilidade de reflexão irá utilizá-la em função dos fatores condicionantes do modelo social vigente, sendo que na atualidade ainda prevaleça a supremacia do mundo da técnica, da impessoalidade e despersonalização do ambiente sócio-cultural. Contrapondo-se a essa ótica, compreendemos que a contextualização social e cultural se constrói na relação em grupo, onde a prática reflexiva não significa individualizar responsabilidades, pois quando o professor tem a possibilidade de refletir sobre sua ação, a compreensão sobre sua prática se amplia na reestruturação e 4 incorporação de novos conhecimentos, possibilitando a ressignificação de suas ações e respaldando as escolhas e a compreensão de como as decisões aparentemente rotineiras podem contribuir para a sustentação ou transformação de uma proposta vigente. A contextualização social e cultural na formação do grupo de professorespesquisadores ocorre no entrosamento da reflexão que ocorre individualmente, em sua ralação no coletivo, contradizendo a concepção positivista de pesquisa em que pesquisadores se aportam como sujeitos e os „pesquisados‟ são analisados como objetos e informantes, em uma relação marcada pela neutralidade e distanciamento, para a não interferência na qualidade esperada da pesquisa. Esse entrosamento possibilitaria a construção da identidade do professor no limiar do entrosamento com o outro e no confronto de suas concepções com a prática, que por vezes se realizam rotineiramente, sem que compreender suas finalidades, pois a prática cotidiana, no geral, não é entendida pelos professores como espaço de reflexão e dialogia entre teoria e prática. O não exercício da capacidade de criação como fundante do planejamento e execução, impossibilita a atividade vital concreta de análise, passando os problemas a serem vistos como de resolução apenas técnica, como se a prática não fosse passível de problematização. Felizmente, como contraponto, podemos contar com professores que resistem a racionalidade técnica e incorpora o ideário do aluno como sujeito histórico, inserido em um contexto social, e elabora com o coletivo propostas de intervenção. A formação do professor-pesquisador, embora tenha concepções distintas, estabelece como consenso, já mencionado na contribuição de Elliott (1998), que o pesquisador acadêmico teria como tarefa, ao estabelecer uma forma de pesquisa colaborativa, contribuir para a transformação da prática curricular que, no processo, favorecesse uma forma particular de desenvolvimento do professor. Visa, através da pesquisa colaborativa, criar um contexto onde pode ser ampliada a autonomia do professor em relação à elaboração curricular. Nessa concepção de pesquisa-ação que se realiza no espaço de cursos acadêmicos, prevaleceria o aspecto do formador enquanto facilitador do processo em detrimento de seu papel como teórico de mudanças educacionais, com a marginalização do acadêmico como central na mudança educacional e social. Essa separação entre os papéis, de facilitador ou agente de mudanças, colocaria limites na conceituação do processo de auto-reflexão em pesquisa-ação, estabelecendo uma forma de pensamento instrumental sobre os métodos e estratégias que são empregados para a melhoria de 5 práticas educativas, onde os participantes não teriam espaço para questionar ou supor modificações e na exercitariam sua autonomia. Outros autores, como Shulman, in Gonçalves (1998), entendem a pesquisa-ação vivenciada no campo educativo como processo de experimentação. O controle se daria por parte dos especialistas e pesquisadores acadêmicos que teriam o domínio das questões, relevando o contexto, a linguagem e a reflexão em ação. A construção do conhecimento pelo professor se apresentaria como separado em três campos, embora não parcializados e se organizando conjuntamente, sendo os campos do conteúdo específico da área de conhecimento, do pedagógico e do curricular. A correlação dos três saberes se estabeleceria quando o professor necessita transformar o conteúdo específico de uma área de conhecimento para que seja compreensível pelo aluno, em termos de linguagem e sistematização, de acordo com seu nível de amadurecimento e escolaridade. A organização pedagógica que o professor estabelece em termos de aprendizagem, em demonstrações, explicações e representações, em uma sequenciação estabelecida de acordo com as ordenações, constitui o conhecimento curricular coadunada com a opção teórica deste professor. Essa opção teórica não se dá aleatoriamente, mas em função de uma formação político-pedagógica e epistemológica acerca da construção do conhecimento e da vinculação que deve ser estabelecida entre o conteúdo científico / acadêmico com o conteúdo escolar, ou a correspondência pesquisa entre áreas específicas e produção de conhecimento na sala de aula, em um determinado contexto social, propondo romper com a dicotomia produção / transmissão do conhecimento. Essa dicotomia, como explicita Perrenoud, in Geraldi (1998), se diferencia quanto a relação da reflexão, se a mesma se dá sobre a ação (com atividades planejadas anteriormente para posterior avaliação) ou na reflexão em ação (quando ambas se encontram em prática no contexto incerto da sala se aula). Para nossa proposta, ao trabalharmos a reflexão em ação temos, a partir dos fenômenos encontrados em sala de aula, a construção de problematizações pela auto-reflexão que possibilitaria mudanças nas práticas educativas, decorrentes das alterações no aspecto pessoal na relação com o trabalho prático. Essas modificações se ampliam a partir de um distanciamento das práticas que se repetem na rotina e não contemplam uma práxis que possibilite a reflexão critica, superando a dificuldade dos professores, mesmo os que não tem acesso a pesquisas educacionais e aos espaços acadêmicos instituídos. Essa transposição necessária esbarra 6 no domínio ainda vigente da idéia do pesquisador acadêmico como sendo o orientador / coordenador da pesquisa como um todo, assim como o transmissor de teorias elaboradas pelos pares acadêmicos, com linguagens específicas e próprias ao meio entendidas apenas pelos componentes deste grupo. Para Magalhães (2003), o estabelecimento do grupo tem na linguagem o elemento que se estabelece como elemento central, compreendida como prática discursiva e como produção simbólica que se constitui nas práticas sociais, cultural e historicamente contextualizadas. Fundamentado na concepção da pesquisa sóciohistórica/cultural (Vygotsky e Bakhtin), o conceito de ensino-aprendizagem aponta para o diálogo entre os discursos dos participantes da interação, que não se apresenta como simétrico ou harmonioso, e se constitui na relação de significações de experiências e culturas diferenciadas. A interrelação das experiências diversificadas como fundamento, tem grande alcance na formação docente, tendo na existência do conflito um aspecto fundamental onde se dá o imbricamento, em contextos de confrontação, entre os conceitos oriundos do senso comum e dos conceitos científicos. Essa disposição aponta para a construção de um quadro de reflexão crítica dos conhecimentos, possibilitando a apropriação de novas denotações para a prática docente. A pesquisa-ação como opção metodológica Tendo ampliado seu espaço de utilização no campo da pesquisa nas últimas décadas a pesquisa-ação de aporte interacionista tem apresentado diversificadas concepções teóricas, de acordo com o posicionamento filosófico e político dos autores e pesquisadores que a empregam e do contexto em que esta é utilizada. Para Freinet, in Elias (1997), que emprega a pesquisa-ação para buscar soluções que possam apresentar inovações nas relações de sala de aula, a mesma se apresenta como espaço de criação e experimentação, pois todos somos pesquisadores e pesquisar seria um processo instintivo que faz parte da formação do ser humano. Outros autores, ao conceber a pesquisa como procedimento de investigação científica para estudos de fenômenos educativos, a classificam como procedimento metodológico organizado de acordo com procedimentos sistematizados. No momento atual temos vertentes diferenciadas de trabalhos com pesquisa-ação, aonde na área da 7 educação vem sendo utilizada desde os anos de 1940 por Kurt Lewin que a empregava na pesquisa sobre as relações humanas no espaço escolar. Segundo Kemmis (1987), esse autor atribui à pesquisa-ação aspectos inovadores como o caráter participativo, o impulso para as relações democráticas e a contribuição à mudança social. Essa teria como objetivo modificar situações a partir de valores humanos compartilhados com ênfase no aspecto social, fundada em uma reflexão autocrítica objetiva de seus participantes em uma avaliação constante para acompanhamento de resultados. Inquietações de Lewin, quanto ao movimento de pesquisa-ação organizado metodologicamente, ocorriam principalmente quanto ao como captar as leis gerais da dinâmica de grupos através dos processos de planejamento, observação e reflexão nas relações sociais comunitárias. Essa dinâmica se centraria em uma espiral permanente de ação-reflexão através de ciclos auto-reflexivos em um processo aberto, mas controlado, explicitando a busca de um novo patamar para as ciências sociais que não desprezaria a objetividade e a validade do conhecimento, inerentes ao paradigma científico. Mas, esse autor não apresenta ainda nessa compreensão um caráter emancipatório, componente essencial posteriormente reconhecido por outros pesquisadores de concepções teóricas e políticas vinculadas a transformação de práticas sociais. Para os pesquisadores que utilizam a pesquisa-ação em um conjunto onde as práticas educativas estão inseridas em um contexto social, as premissas da mesma passam pela rejeição às noções positivistas de racionalidade, com a objetividade e a verdade absolutas, e pela distinção das idéias e interpretações deformadas pela ideologia, buscando superar distorções do real. Nessa abordagem, que caracteriza a pesquisa como prática reflexiva para o redimensionar de valores sociais, essa assume, segundo Magalhães (2003) uma dimensão ética ao eleger um curso de ação para determinadas circunstâncias e repensar os próprios valores. Reverte-se também em uma dimensão filosófica quando a reflexão sobre os meios não se separa da reflexão sobre os fins, estabelecendo-se estreita relação com a metodologia da pesquisa em que a qualidade dos dados, que podemos obter através da prática, tem estreita relação na qualidade da reflexão sobre os fins desta prática. A pesquisa-ação no campo da formação de professores tem por sua vez propostas de ação diferenciadas e até dicotômicas. Na visão de Elliott (1998) temos o pensamento de um processo formativo com duas dimensões, sendo a prática reflexiva 8 como pesquisa e a formação do professor como uma prática reflexiva, em que os vínculos com a prática não necessariamente se transfiguram em mudanças nessas práticas quando através da participação sem exigência de compromisso não há a transposição do modelo educacional vigente. Para Ferreira (2003), que entende a pesquisa e a formação como sendo dois processos diferenciados, o pesquisador estaria mais preocupado com a questão do método e elaboração de teorias, enquanto o professor em solucionar seus problemas cotidianos. Essa concepção reduz a ação do professor a raciocinar apenas em relação ao imediato e não a refletir sobre o todo. Apesar dessas interpretações diferenciadas quanto ao conceito sobre pesquisaação, Elliott e Kemmis tem como ponto de partida em comum o princípio epistemológico de Kurt Lewin na sua constituição como espiral auto-reflexiva e no objetivo da pesquisa ação como melhoria da prática pedagógica, desenvolvimento do planejamento curricular centrado na escola, desenvolvimento de um grupo autoreflexivo e o trabalho pedagógico investigativo com a valorização das questões éticopedagógicas. Mas esses autores divergem em questões básicas quando Kemmis (1987) defende a concepção de pesquisa-ação como uma metodologia de ação emancipatória, vinculada a um projeto político emancipador para a sociedade, que indicaria o sentido em que a prática deve ser melhorada. E se para Elliott a formação de professores reflexivos se dá a partir da prática, para Kemmis essa formação deve se fundar na relação dialética entre a teoria e a prática. Concordamos com o posicionamento de Kemmis (1987), pois em nosso entendimento o conhecimento não se reduz a transmissão de informações e regras independentes do contexto nos quais se inserem, sendo que a reflexão crítica desenvolvida pelos alfabetizadores deve se referenciar no exercício das capacidades mentais na ação, sendo não apenas acontecimentos armazenados na memória, mas um repertório que se rearticula constantemente. A auto-reflexão necessária nesse processo prescinde de um tempo de maturação para que as mudanças na atividade reflexiva possam ocorrer, não desmerecendo as experiências prévias do professor, suas crenças e valores que vêm da tradição e do contexto social em que o mesmo se insere. As novas situações vivenciadas podem estimular o crescimento auto-reflexivo, mas podem também apresentar dificuldades de 9 compreensão para pessoas externas ao grupo ou às situações do cotidiano dos mesmos não mediados pelas tradições do grupo. Outras dificuldades inerentes à utilização da metodologia de pesquisa-ação na educação, como aponta Magalhães (2002) reporta-se à delimitações dos papéis sociais, onde os professores podem se relacionar em uma postura de inferioridade em relação à hierarquia que pode se estabelecer no grupo de pesquisa, desmerecendo a própria contribuição que têm a fornecer à investigação. Também a permanência da dicotomia entre teoria e prática no processo educativo pode levar a que pesquisadores acadêmicos entendam como se os seus problemas e objetivos, que tem caracterização diferenciada, seriam emergenciais pela pressão de temporalidade de pesquisa e publicação de resultados. Essas dificuldades podem implicar em se redobrar os cuidados com a pesquisa colaborativa, pois os professores em formação podem ser entendidos como executores de tarefas em uma visão ainda marcada pelo tecnicismo, que não corresponde a uma nova relação de trabalho educativo e à concepção de estabelecimento da cidadania entre os grupos de participantes da pesquisa-ação. Caracterização da pesquisa–ação na Educação A pesquisa-ação pode caracterizar-se por vários procedimentos, em função da sua filiação teórica, sendo que tratamos neste trabalho sobre a que pode contribuir para a unificação de processos considerados independentes, como o ensino, a avaliação, a pesquisa e o desenvolvimento profissional. Nesse ínterim, a aprendizagem é considerada como produção ativa de significados e a avaliação vai se referir ao acompanhamento e planejamento dessas ações, tendo como base o comportamento reflexivo. Embora não se possa fixar as etapas de análise a serem utilizadas, pois a construção do processo se dá na ação, para Elliott (1998) a pesquisa-ação caracteriza-se basicamente pela não distinção entre processo e produto, numa estratégia de formação que possibilita a ampla adesão de todos os envolvidos. A compreensão do trabalho se dá a partir da ótica dos membros do grupo no processo, em uma reelaboração constante das ações, onde as situações sociais são percebidas pelos participantes como passíveis de mudança, de acordo com as finalidades da investigação. 10 Para uma participação efetiva na pesquisa educacional, devemos ter os professores participantes no papel de co-autores dos trâmites da pesquisa, com paridade na tomada de decisões, respeito à perspectiva de cada componente e responsabilidade compartilhada a partir de uma situação de compromisso, que vêm da participação voluntária de cada sujeito. O campo da pesquisa se amplia com a colaboração dos professores na investigação do objeto na elaboração e utilização de dispositivos como coleta e análise de dados em função da produção de um novo conhecimento contextualizado. Na especificidade da formação se possibilita aos docentes um processo de reflexão sobre aspectos de sua prática, onde o desafio colaborativo é responder às necessidades de desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento da mesma. Desgagné (1998) apresenta uma ação propositiva que concilia a pesquisa sobre a prática docente e a formação contínua de professores, em um projeto de pesquisa colaborativa onde pesquisador atua conjuntamente em construção com os docentes, que o mesmo denomina de „práticos‟, em uma atividade simultânea de pesquisa e formação. Pesquisa Colaborativa A pesquisa colaborativa, como modalidade da pesquisa-ação tem como princípio básico o processo de colaboração entre os participantes, ou os colaboradores. Como um conceito amplo, pode dar margem a varias interpretações dependendo da opção teórica do autor que a utilize, de acordo com sua concepção filosófica e política. Faz-se necessário então uma precisão na posição epistemológica em que inscrevemos a pesquisa colaborativa que utilizaremos em nosso trabalho de investigação. Entendendo que há posições contraditórias que podem conceber a colaboração como um postulado de doação ou de espontaneísmo, ligado à idéia de educação como vocação e não profissionalização, coadunamos com o princípio da pesquisa colaborativa como um novo modelo de investigação e formação não mais baseado na individualização para a transformação do social, a partir da abordagem sócio-histórica. Tendo como referência Kemmis (1987), entendemos que colaboração significa consenso, tomada de decisões comuns e de forma democrática para a realização de ações onde o co-participante busca refazer as práticas pelas quais interage, sendo “investigador e objeto de investigação de sua própria prática” (KEMMIS, 1987, pg. 57). 11 Para esse autor, a pesquisa colaborativa é uma modalidade que se fundamenta na participação de cada colaborador e na reflexão como ato coletivo, sendo a investigaçãoação como auto-reflexiva a partir da inserção dos participantes em situações sociais / educativas. Kemmis (1987) defende também que a reflexão, ou a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência supõe análise e uma proposta totalizadora de orientação da ação, sendo que o auto-conhecimento reflexivo deve ser uma categoria epistemológica, se constituindo como uma concepção e não simplesmente como uma categoria operacional de investigação. Concordamos em esse autor quando enfatiza que “refletir criticamente sobre a prática significa localizá-la em um contexto social e político e confrontá-lo com um contexto de tradição”. ( KEMMIS, 1987, pg. 72) Segundo a abordagem dialética, o principio da colaboração que tem como fundamento a individuação, no sentido de manter a autonomia de cada colaborador, coloca-se contrário ao individualismo que busca a satisfação apenas de cada participante. Na pesquisa colaborativa, a partir da vinculação de cada sujeito autônomo a elementos comuns ao grupo, temos uma ação interativa e coletiva em processos de ruptura, desconstrução e reconstrução. Nessa modalidade de pesquisa se compreende por vezes, erroneamente, como sendo sinônimos as noções de: organização de grupos com base na colaboração, na cooperação e na coordenação não se considerando os conceitos que fundamentam essas ações diferenciadas e como se articulam com os fenômenos com os quais se relacionam. Segundo Ferreira (2003), na organização pelo referencial de coordenação geralmente a maioria não conhece as metas como um todo, apenas executando tarefas necessárias e quando do alcance dessas metas todos são “beneficiados em alguma proporção, mas com um pequeno envolvimento” (FERREIRA, 2003, 34), sendo uma hierarquia estabelecida explicitamente a partir da estrutura mantida pelo grupo. Colaboração se entende, como defende Habermas - in Magalhães (2003), como a construção de um consenso provisório e mutável que se constitui em função de uma base comum, provisória, desde que as condições de discussão e consenso sejam possíveis em uma relação dialógica. Como fundante da investigação colaborativa, tem-se o movimento de instigar a capacidade de auto-reflexão e desenvolvimento profissional individual e do grupo, possibilitando igual espaço de negociação de responsabilidades, que se daria pela concordância forjada no grupo. Esse processo não é natural e, portanto, deve ser 12 ensinado e aprendido a partir da disponibilidade de cada um na participação voluntária, em uma relação não hierárquica. A colaboração como processo catalizador foi estudado por Vygotsky ao observar como a criança desenvolve a capacidade de raciocínio, pela utilização de técnicas e estratégias para a solução em conjunto de algum problema. Na pesquisa colaborativa, podemos trabalhar por analogia, onde as interações colaborativas se expressariam na contribuição para o desenvolvimento de processos cognitivos dos participantes em negociações e construção conjugada do conhecimento, na formação de redes de conexões interpessoais. Nesse contexto, a principal questão seria a percepção do que o interesse particular contribui para o interesse geral, criando-se a consciência da participação individual como indispensável para o coletivo, pela colaboração com o trabalho do grupo. Essa participação implica em um procedimento de negociação com tentativas de construção de conhecimentos que desembocam em reelaboração de posições, conceitos e atitudes, através de seleção de pontos para discussão e, se necessário, protelando ou renunciando temporariamente a questões complicadas para atingir pontos consensuais. Do ponto de vista organizacional, como defende Desgagné (1998), o papel do pesquisador seria de orientar, de acordo com o projeto teórico ligado ao objeto de pesquisa selecionado que estaria em construção. A reelaboração do trabalho do pesquisador juntamente com os colaboradores se daria a partir das referências com as quais estes atuam, considerando-se as bases epistemológicas em que fundamentam a pesquisa e as concepções teóricas subjacentes, sendo para esse autor o projeto de colaboração é “simultaneamente uma atividade de pesquisa e formação” (DESGAGNÉ, 1998, pg. 34). Como em toda prática transformadora, temos a necessidade de reconhecer os limites impostos à pesquisa colaborativa, que se dá em uma relação problematizada, como uma prática que contém seus aspectos objetivos e subjetivos externamente fornecidos, mas sendo internamente entendidos e interpretados, para o entendimento de como essa prática é exercida e constituída histórico-socialmente. Para que o processo investigativo se transforme em uma ação crítica é preciso compreender como se dão esses limites e o como ultrapassá-los, através da reflexão pelos colaboradores sobre as suas experiências, bem como conjuntamente exercer a reflexão sobre as estruturas institucionais em que essas práticas estão contextualizadas. 13 Torna-se imprescindível também que todos os colaboradores tenham possibilidade de repensar suas experiências e sua compreensão de mundo, referenciando-as em concordância ou discordância quanto ao posicionamento dos outros participantes. Esse é um ponto complexo que envolve a representação desses sobre sua identidade, papéis sociais, domínio de conhecimentos específicos, enfim questões que se referem à ideologia, poder e cultura. Os pontos fortes da pesquisa-ação colaborativa, segundo Ferreira (2003) se referem à aprendizagem mútua, à produção de conhecimentos, à ação direcionada para problemas concretos, ao estreitamento de relações e a comunicação entre os envolvidos que irão possibilitar a revisão de políticas educativas e transformações na prática cotidiana dos professores. Para que essas ações se concretizem, partindo de um processo reflexivo, Smyth in Magalhães (2002), trás uma análise a partir dos referenciais de Paulo Freire apresentados na obra Pedagogia do Oprimido, operacionalizando este procedimento e propondo organizar o trabalho a partir de quatro etapas: 1- descrição das ações - fornece um distanciamento das ações e a reflexão sobre as escolhas feitas, em relação às possibilidades existentes / 2- reflexão sobre o significado das escolhas feitas: relacionaas com as teorias populares ou formais, explícitas ou implícitas, criando espaços para elaborações teóricas do grupo / 3- momento de confrontação no questionamento e compreensão sobre suas ações: apreensão do significado das mesmas para manutenção ou transformação de desigualdades no uso social do conhecimento/ 4- momento da reconstrução. Ainda segundo Magalhães (2003), para que essas etapas fossem desenvolvidas com sucesso, esse procedimento envolveria os seguintes elementos: competência individual em relação ao trabalho desenvolvido, enriquecendo-se mutuamente com a experiência do outro; objetivos comuns, embora cada participante tenha objetivos diferenciados em longo prazo; espaço de criação, por exemplo, na elaboração de um livro ou trabalho com tipos de representação textual; interdependência com o funcionamento eficaz do todo a partir dos valores, competências e habilidades de cada um; responsabilidade individual em relação ao coletivo com a conjunção constante de resultados; diferentes formas de representação como a lingüística e a visual adequadas à solução de problemas; investimento de tempo, dedicação e comprometimento; argumentação e reflexão; manutenção permanente de informação a ser processada e transformada em conhecimento no planejamento contínuo de ações; comunicação que 14 se daria através de diferentes representações, sendo contínua mesmo que não constante; limites de responsabilidade com definição de papéis e responsabilidades individuais; interdependência essencial ao trabalho colaborativo; assistência externa com a participação de especialistas para situações de questões diferenciadas. Essa descrição dos princípios da pesquisa colaborativa é um referencial que deve ser adequado para cada situação de investigação, pois esta modalidade tem como fundamento a articulação com o contexto da ação e a formação de cada grupo de acordo com suas especificidades, conferindo um caráter de maleabilidade para a adequação a cada nova situação. Procedimentos de pesquisa colaborativa O entendimento da pesquisa como princípio formativo depende do autor em questão quanto às possibilidades de seu desenvolvimento, mas todas as posições têm como aspecto comum a análise qualitativa como predominância, fator que não exclui a importância do quantitativo no processo. Como constata Crook, in Cortelazzo (2000), a pesquisa colaborativa tem ênfase na abordagem construtivista, pois se dá sobre atividades que desenvolvam uma abstração reflexiva e se apóiam na prática a partir de uma teoria sócio-interacionista, considerando a mediação dos meios e a interação social. Essa modalidade de pesquisa deve dar-se em ambientes colaborativos, em situações de trabalho e orientação, onde os colaboradores são parceiros na reflexão e possibilitam a construção de hipóteses de investigação no processo, sem esquemas pré-determinados. As metodologias qualitativas com base em análises interpretativas, que tem como inerentes as generalizações no processo de investigação, se constroem a partir de constatações e sobre premissas que se submetem a revisões recorrentes. Esse modelo organizacional, portanto, não é contrário ou suprime os pressupostos do conhecimento científico como a validade, que só pode ter sentido em um determinado contexto, e as respostas sobre relações de causa e efeito deixam de ser unilaterais, não implicando em soluções reducionistas que não contemplariam a complexidade das relações educacionais. Para Elliott, in Pereira (1998), essa modalidade de pesquisa possui características da abordagem complexa, em um processo que se modifica continuamente em espiral de reflexão e ação, como anteriormente citado, em que cada espiral inclui: 15 diagnosticar ou clarear um problema ou uma situação prática que se busca modificar; formular estratégias de ação; desenvolver estas estratégias, avaliando sua eficiência; ampliar a compreensão da resposta resultante e proceder aos mesmos passos para uma nova situação prática. Para Desgagné (1998), que compreende o processo de pesquisa e formação como sendo únicos, os principais procedimentos seriam: levantamento e organização inicial de informações com a identificação dos interessados na participação do processo; negociação entre os colaboradores, inclusive do tempo disponível para encontros e dedicação ao trabalho; discussão de temas simples para os mais complexos e de abrangência comum ao grupo; organização de um cronograma de atividades com tempo para coleta, reflexão e discussão dos resultados; organização de ciclos de planejamento, observação e reflexão da ação; elaboração de roteiros colaborativos entre os parceiros da investigação; revisão constante dos objetivos do grupo; criação de oportunidades para que todos os colaboradores compartilhem a análise dos resultados quanto ao desenvolvimento do grupo, refletindo sobre os progressos alcançados. Registre-se também a preocupação desse autor com os colaboradores, na medida em que sustenta como essencial a criação de laços entre os membros do grupo para o fortalecimento da ação reflexiva e da maturação das propostas de intervenção na prática em análise. A pesquisa-ação colaborativa, diferentemente da pesquisa aplicada, procura uma mudança concreta no contexto, através dos estudos de condições e resultados de experiências efetuadas. O colaborador deve trabalhar o conhecimento já existente, convertido em hipóteses, e estabelecendo uma relação entre a teoria, a ação e o contexto particular, de onde surgem os problemas de investigação na sua práxis . Para Magalhães (2002) são os conflitos e questionamentos surgidos no trabalho colaborativo que propiciam oportunidades aos integrantes de estranhamento e consequente compreensão e crítica. Há uma preocupação não apenas com a interpretação em si, mas com a mudança de situação, onde o objetivo não é apenas resolver um problema, mas compreender e melhorar a atividade educativa em um processo onde os agentes também se modificam. Essa autora aponta como caminho as seguintes etapas: a descrição do perfil social dos participantes; como foi a escolha da turma para a gravação das aulas; descrição das falas na assistência através da entrevista compreensiva; análise de categorias e/ou variáveis; ações no processo reflexivo propiciadas pelas perguntas condutoras da reflexão; compreensão do processo reflexivo. 16 Como procedimentos de pesquisa devemos nos direcionar pela busca do entendimento do cotidiano das salas de aula e comunidade onde se dá a investigação, utilizando uma complementação de metodologias que tenham como foco comum a interatividade como: sessões reflexivas, observação etnográfica, entrevistas semiestruturadas, histórias de vida e estudos de caso, que combinados analiticamente podem retratar a memória de grupo e seu processo reflexivo através de registros e informações. Autores como Kemmis (1987), Magalhães (2002) e outros colocam as sessões reflexivas como fundamental para a pesquisa colaborativa, apresentando-as como espaço de desconstrução e construção na relação entre teorias estudadas em cursos de formação, ou ao longo de experiências escolares, e a prática em sala de aula. Seria também um lócus de condução para reflexão individual e coletiva sobre a ação onde se elaborariam conceituações para a formação de um educador reflexivo. Esse procedimento metodológico tem como objetivo principal o de trabalhar com os professores o processo reflexivo, preparando-os para o papel de multiplicadores em instituições onde desenvolveriam um trabalho de integração entre a teoria e a prática, tanto em sala de aula como na relação com outros profissionais, vivenciando o papel de avaliador das práticas didáticas do colega, enquanto é avaliado pelos mesmos. As etapas que poderiam servir como guias seriam: análise de aulas anônimas gravadas em vídeo; análise de aulas dos participantes do grupo gravadas em vídeo; planejamento em duplas ou trios das questões a serem feitas para a colaboração da discussão; análise crítica dessas aulas com base na percepção das inseguranças, desconhecimento de teorias de aprendizagem ou do processo reflexivo apontados pelos colaboradores. Outro procedimento de atuação em conjunto seria os diários reflexivos, que tem como objetivo desenvolver junto aos colaboradores sobre a noção sobre a importância e dificuldade de descrição de uma aula e auxiliá-los a visualizar a própria ação pela descrição de sua prática, interpretando-as em relação às teorias de ensino-aprendizagem. Esse movimento de crítica e reconstrução, que se daria na elaboração dos diários reflexivos, se desenvolveria como culminância de uma discussão teórica, como um documentário de estímulo ao pensamento e geração de conhecimento. Junto aos diários reflexivos, podemos trabalhar também com a autobiografia, que busca a reconstituição de aspectos da identidade profissional como o inicio da vida escolar, o como se deu a construção de representações sociais sobre o ser professor e reflexões sobre a prática atual. Esse procedimento não deve se dar em uma atividade individualizante, mas na mediação do processo de reflexão crítica que se elabora no 17 coletivo, com a discussão após o exercício individual em uma composição que ocorre no contexto social. Morés (no prelo) defende que essa metodologia é um trabalho de memória, com o resgate de trajetórias, experiências, valores, concepções e saberes docentes que permeiam o processo de formação do professor. Também as entrevistas individuais e coletivas deverão servir como garantia do diálogo, estabelecendo a relação entre a história de vida e a subjetividade da narrativa que no coletivo se concretiza com maior intensidade através do diálogo, das idéias divergentes, comentários e conhecimentos compartilhados, onde as dificuldades e frustrações aparecem mais facilmente na segurança do coletivo, em uma situação dialógica mais enriquecida. As entrevistas individuais e coletivas apresentam diferentes condições de produção de discurso, mas ambas garantem sua eficácia no estabelecimento do perfil social identificando as condições econômicas e sociais diversificadas, as formas de trabalho diferenciadas em suas relações de origem e demonstrando a diversidade que se encontram em objetivos comuns nos desafios encontrados no processo de formação. No caso da utilização da entrevista compreensiva, podemos nos reportar a Magalhães (2002), ao enfatizar que em todas as metodologias utilizadas temos como consenso o preparo do ambiente, considerando-se as características e dificuldades e antecipando ações para minimizar obstáculos a serem eliminados. Esses empecilhos organizacionais podem se expressar na apropriação dos conceitos científicos relacionados à aprendizagem; na compreensão do conceito de reflexão crítica, principalmente nas ações de confrontar; na organização discursiva para criar contextos de reflexão; na elaboração de textos e outros materiais; na compreensão de seus papéis como profissionais no quadro reflexivo e crítico e principalmente nas barreiras de hierarquia, estabelecidas culturalmente, entre academia e instituição escolar. Como outras dificuldades operacionais podemos nos defrontar também com a coleta de material, geralmente em grande quantidade e uma variedade que podem prejudicar a leitura, e a compreensão e organização como um todo, tornando a análise inviável, principalmente quando não nos atemos a uma linearidade do cotidiano préestabelecida no planejamento da pesquisa. O desenvolvimento de uma dinâmica significativa, como explicita Ferreira (2003), se estabelece em rotinas, palavras, ferramentas e modo de executar ações que podem ser construídas ou incorporadas pelo grupo na constituição da identidade, pela 18 ruptura de papéis sociais instituídos e estabelecimento de novas expectativas em relação aos profissionais colaboradores da academia e da instituição escolar. O ambiente colaborativo que propicie uma vasta possibilidade de interação deve contar com linguagens diferenciadas com textos impressos, apelo visual de TV, manipulação de informação no computador, registros fotográficos e documentos úteis para registro com ilustração das observações, pois como argumenta Lévy (1995), devemos articular os três pólos de desenvolvimento da linguagem humana: a oralidade, a escrita e a midiática na formação de uma rede que represente o movimento e a adequação ao espaço do cotidiano. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA CORTELAZZO, Iolanda B. de C. – Colaboração, Trabalho em equipe e as Tecnologias de Comunicação: Relações de proximidade em cursos de Pós-Graduação. (Tese de Doutorado). Faculdade de Educação da USP, SP, 2000. DESGAGNÉ, Serge – Reflexões sobre o Conceito de Pesquisa Colaborativa. Tradução-livre: Adir Ferreira. Les Journées du CIRADE. Université du Québec à Montreal, octobre. 1998. 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