O Software Geogebra Como Recurso Didático No Ensino Do Conceito De Baricentro De...

Transcript

O SOFTWARE GEOGEBRA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DO CONCEITO DE BARICENTRO DE UM TRIÂNGULO, EM TURMAS DO 8ºANO. Silva, Alexsandro Dias da Silva1 Duarte, Jorge Henrique2 Resumo: Este artigo trata da reflexão a respeito do uso do software Geogebra como recurso didático no ensino do conceito de baricentro de um triângulo, em turmas do 8ºano, através uma sequencia didática. O estudo foi realizado na Escola Menino Jesus, com 20 alunos no município do Paulista-PE. O ensino da matemática tem despertado o interesse e gerado discussões no campo da Educação Matemática varias propostas buscam adequar o trabalho escolar às novas tendências nas formas de ensinar e aprender os conteúdos da matemática, com aplicações dos recursos da Tecnologia da Informação e Comunicação (TICs). O computador e suas interfaces se constituem como recursos facilitadores do processo de ensino-aprendizado na medida em que auxilia a forma do professor ministrar aulas, provocando no aluno uma interação crescente entre professor, aluno e conteúdo. Nesta pesquisa apresento vantagens do uso do software Geogebra na construção do conceito de baricentro de um triângulo. Espera-se, com este trabalho, compartilhar com professores de matemática da educação básica, possibilidades para o ensino da matemática em um ambiente informático. Palavras-chave: Ensino da Matemática, Tecnologia da Informação e Comunicação, Baricentro, Geogebra. Abstract: This paper deals with the reflection on the use of Geogebra software as a teaching tool in teaching concept of the centroid of a triangle in the 8th grade class through a teaching sequence. The study was conducted at the Child Jesus School with 20 students in the municipality of Paulista, Pernambuco. The teaching of mathematics has aroused interest and discussion generated in the field of mathematics education various proposals seek to tailor school work to new trends in the forms of teaching and learning of mathematics content, with applications of the resources of Information and Communication Technology (ICT) . The computer and its interfaces are constituted as resources that facilitate the teaching-learning process as it helps the way the teacher teaching classes, leading students in a growing interaction between teacher, student and content. In this research offer advantages of using software GeoGebra construction of the concept of centroid of a triangle. It is hoped this work, 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: to share with mathematics teachers in basic education, opportunities for teaching mathematics in a computer environment. Keywords: Teaching Mathematics, Information Technology and Communication, Baricentro, Geogebra. 1.INTRODUÇÃO O uso crescente das Tecnologias da Informação e Comunicação tem alterado de forma significativa o ambiente e as relações escolares que emergem desse ambiente. Segundo BRITO, COSTA, BRITO e SILVA (2010), no campo de estudos da Educação Matemática, a tecnologia pode se transformar em um recurso essencial à melhoria do ensino e da aprendizagem de conteúdos matemáticos já que proporciona uma maior autonomia do aluno na construção do conhecimento. Concordamos com Ponte, Oliveira e Varandas (2008), quando afirmam que as TIC favorecem o desenvolvimento nos alunos de importantes competências assim com atitudes mais positivas em relação à matemática, estimulando a uma visão completa sobre a natureza dessa ciência. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) vêm sendo cada vez mais utilizadas na educação, acredita-se que a utilização do computador e suas interfaces. A interface pode ser representada por uma superfície como o botão de liga e desliga de um equipamento eletrônico, constitui-se recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da matemática à medida que aprimora a forma do professor ministrar aulas, provocando uma interação crescente entre professor e aluno, segundo Penteado (1999. p.309), “o trabalho com o computador provoca mudanças na dinâmica da aula, exigindo por parte do professor novos conhecimentos e ações”. No ensino de matemática, destacam-se a utilização de softwares e de ambientes virtuais com ferramentas que auxiliam o entendimento desta ciência por parte dos alunos. Em especial este trabalho, vem expor algumas ferramentas do software Geogebra, um aplicativo que permite verificar algumas propriedades de geometria e álgebra com destaque para o estudo do baricentro do triângulo. 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: 2.OBJETIVOS Com a intenção de melhorar nosso sistema educacional, ações tornam-se necessárias com atuação efetiva do corpo docente, discente e comunidade educacional em geral com ações fundamentadas, seguras e criativas. O uso de adequado recursos pode nos auxiliar a desenvolver aulas mais interativas, proporcionando oportunidades para que os nossos alunos construam conceitos, levantem conjecturas, testem suas hipóteses e demonstrem propriedades. Desse modo, o estudo tem como o objetivo geral, Investigar os efeitos de uma sequência de atividades utilizando o Geogebra para construção do conceito de baricentro de um triângulo. Do objetivo geral, formularam-se os seguintes objetivos específicos: 1. Verificar através de um pré-teste o conhecimento prévio dos alunos sobre o conceito de baricentro de um triângulo. 2. Construir uma sequência de atividades que ajude o aluno desenvolve o conceito de baricentro do triângulo através do Geogebra. 3. Aplicar um pós-teste e verificar se o uso do Geogebra ajudou o aluno a construir o conceito de baricentro. O uso das Tic’s na educação tem sido foco de várias discussões, por meio de professores que vêem a informática como concorrente no processo de ensino, uma mera ferramenta que “emburrece” o aluno, o qual deixaria de produzir conhecimento tornando-se um mero “apertador de botões”. Por outro lado, percebe-se que há uma grande pressão para a sua utilização nas salas de aulas. Esta situação me como acadêmico e agora como professor, buscando formas de amenizar com este impasse foi desenvolvido esta pesquisa que busca contribuir para a difusão do uso da informática como recurso de ensino-aprendizagem. 3.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Os pressupostos teóricos que embasam a construção desta pesquisa através das análises realizadas estão alicerçados nas ideias de Penteado (1999. p. 309), que considera “o trabalho com o computador provoca mudanças na dinâmica da aula, exigindo por parte do professor novos conhecimentos e ações”, principalmente do ponto de vista pedagógico. De acordo com Borba e Penteado (2003, p. 64-65), “(...) À medida que a tecnologia informática se desenvolve nos deparamos com a necessidade de atualização de nossos conhecimentos sobre o conteúdo ao qual ela está sendo integrada. Ao utilizar uma calculadora ou um computador, um professor de matemática pode se deparar com 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: a necessidade de expandir muitas de suas ideias matemáticas e também buscar novas opções de trabalho com os alunos. Além disso, a inserção da TI no ambiente escolar tem sido vista como um potencializado das ideias de se quebrar a hegemonia das disciplinas e impulsionar a interdisciplinaridade”. Sequencia Didática se refere a uma sequencia elaborada pelo professor que proporciona uma escolha ou organização de atividades que explorem o domínio do conhecimento dos alunos em sala de aula. Estas sequencias de ensino aparecem, também, como um dos principais objetos da Engenharia Didática. A Engenharia Didática é uma das abordagens tratadas na Didática da Matemática que se caracteriza como uma forma particular de organizar os procedimentos metodológicos de pesquisas desenvolvidas no contexto de sala de aula, afirma Pais (2002). Para Chevallard (1982), o conceito de Engenharia Didática é definido como uma metodologia de pesquisa, caracterizada por um esquema experimental baseado em realizações didáticas em sala de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a observação e a analise de sequencia de ensino. Uma Sequencia Didática é dada num processo no qual o objetivo é a elaboração de um grupo de decisões para que os processos tenham significados e as estratégias sejam mais efetivas. Valorizando as resposta dos alunos e as condições as quais estão submetidas e partindo do pressuposto, com afirma Chevellard (1982), de que em uma Sequencia Didática não pode faltar: a análise da situação proposta, as condições da organização, a escolha de estratégias baseadas nas análises da instrução dada e a determinação de critérios de avaliação. Com objetivo de investigar os efeitos de uma sequência de atividades utilizando o Geogebra para construção do conceito de baricentro de um triângulo em turma de 8ºano. Para Chevellard, o pensamento e construção do objeto de ensino se configuram sobre uma base ternária, ou seja, essa manufatura do saber escolar acontece numa relação contendo três elementos: o professor, o aluno e o saber. “[...] uma vez que se torna possível falar desse terceiro termo, tão curiosamente esquecido: o sabe, pode formular-se uma pergunta que concede à polêmica seu verdadeiro interesse: O que é então aquilo que, no sistema didático, se coloca sob o estandarte de O Saber? O “saber ensinado” que concretamente encontra o observador, que relação entabula com o que se proclama dele for desse âmbito? E que relação entabula então com o “saber sábio”, o dos matemático? Quais distâncias existem entre um e outro?” (Chevellard, 1991,p15) A ideia de Transposição Didática foi formulada originalmente pelo sociólogo Michel Verret, em 1975. Porém, em 1980, o matemático Yves Chevallard retoma essa ideia e a insere 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: num contexto mais específico, tornando-a uma teoria e com ela analisando questões importantes no domínio da Didática da Matemática. Em seu trabalho, CHEVALLARD (1991) analisou como o conceito de “distância” nasce no campo da pesquisa em matemática pura e reaparece modificado no contexto do ensino de Matemática. Ele define a Transposição Didática como um instrumento eficiente para analisar o processo através do qual o saber produzido pelos cientistas (o Saber Sábio) se transforma naquele que está contido nos programas e livros didáticos (o Saber a Ensinar) e, principalmente, naquele que realmente aparece nas salas de aula (o Saber Ensinado).CHEVALLARD analisa as modificações que o saber produzido pelo “sábio” (o cientista) sofre até este ser transformado em um objeto de ensino. Os PCNs (2006) determinam, para a Educação Matemática e os recursos tecnológicos, uma relação de reciprocidade. A Matemática deve servir para entender e se apropriar das tecnologias digitais assim como esta deve ser ferramenta para entender a Matemática. Outra habilidade contemplada é a utilização adequada de calculadoras e computadores, reconhecendo suas limitações e potencialidades. Mais especificamente sobre computadores há a sugestão de se utilizar softwares matemáticos, que caracterizem e influenciem o pensar matemático, e a Internet. Em relação à contextualização sócio-cultural, os PCNs (2006, p. 118) ditam que “a Matemática deve acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, tomando contato com os avanços das novas tecnologias nas diferentes áreas do conhecimento para se posicionar frente às questões de nossa atualidade”. O MEC diz que “[...] o computador favorece a transformação das aulas tradicionais, excessivamente diretivas e instrucionais, em ações cooperativas entre alunos e professores, nas quais todos se organizam como parceiros e aprendizes”.(BRASIL, p. 33). 4.METODOLOGIA A pesquisa teve um caráter qualitativo e foi realizada com 20 alunos, do 8ºano do Ensino Fundamental, do turno da manhã, as atividades foram aplicadas em três etapas distintas de 50 minutos cada. Os sujeitos da pesquisa são alunos da ESCOLA MENINO JESUS, da rede particular de ensino, situada na Cidade do Paulista, Região Metropolitana do Recife-PE. Para a realização desta pesquisa considerou-se sua delimitação em três fases distintas e com característica próprias, a organização dos sujeitos na sala de aula foi nomeado como 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: orienta a metodologia do círculo hermenêutico-dialético (OLIVEIRA, 2005); cada sujeito recebeu a seguinte nomenclatura o primeiro aluno S1,S2,S3,.....Sn. 1. Foi aplicado um pré-teste, para obter o conhecimento prévio dos alunos sobre o conceito de baricentro de um triângulo e os conhecimentos matemáticos apropriados pelos sujeitos da pesquisa. 2. Como o apoio do software Geogebra, foi proposta uma sequencia de atividades para desenvolve o conceito de baricentro do triângulo e interação dos sujeitos com a utilização dos recursos tecnológicos. 3. Foi aplicado um pós-teste para verificar se o uso do Software Geogebra ajudou o aluno a construir o conceito de baricentro e aplica-lo de forma prática no desenvolvimento da atividade PRÉ-TESTE Sendo G o baricentro do triângulo ABC, determine x, y e z. AG = 10 cm BG= y cm CG=14 cm Figura 01 ANALISE A PRIORI DO PRÉ-TESTE A questão pode ser resolvida aplicando os conhecimentos de mediana e baricentro, o enunciado é claro e o vocabulário é objetivo e apresenta uma simbologia e ilustração bastante simples que facilita a interpretação. O aluno deve entender dos conhecimentos de mediana e baricentro e que o baricentro divide a mediana em duas partes sendo a que a parte de vértice do triângulo é o dobro do valor do segmento restante, não permitindo outra forma de resolvêla corretamente a não ser por meio de uma hipótese, pois se medimos o segmento AG da figura e comparamos com o segmento GM que corta o lado BC do triângulo o aluno pode observar que é o dobro do valor do segmento seguinte. A questão pode induzir o aluno ao erro se ele pensar que se o valor de X é a metade do seguimento GC=14cm e o valor do Z e metade do seguimento GA=10cm então o valor de Y será metade do valor de 6cm. 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: Se o baricentro divide o as medianas em duas partes e o valor do segmento do vértice do triângulo é o dobro do seguimento que corta o lado do triângulo então AG=10 cm e duas vezes maior que o valor de z então z=5cm, o mesmo o corre para GC=14cm onde x=7cm e GB= y e restante do seu seguimento e 6 então GB e o dobro de 6cm, e y= 12cm RESULTADO DO PRÉ-TESTE. A pesquisa foi aplicada aos alunos sem nenhum conhecimento prévio dos conceitos de mediana e baricentro. Nos resultados, observamos que os alunos tentaram resolver a questão utilizando as mais diversas formas de conhecimento prévio e dedutivo, a saber: álgebra, aritmética, geometria e hipótese, sem alcançar o resultado esperado e chegamos a conclusão que sem um breve conhecimento dos teoremas de mediana e baricentro torna-se inviável a aplicação previa de atividade, e esperamos um melhor resultado no pós-teste, agora com a conceituação dos teoremas suas aplicabilidade através do uso do software geometria dinâmica Geogebra. Tabela de Dados da Atividade 1 Método Sujeitos da Pesquisa utilizado Quantidade de Número de Número de Sujeitos acertos erros Geométrico S5,S6 2 0 2 Aritmético S1,S7,S8,S9 4 0 4 Algébrico S10,S11,S12 3 0 3 Hipótese S2,S3,S4 3 0 3 S13,S14,S15,S16,S17,S18,S19,S20 8 0 8 Sem resposta Tabela 01 Análise Gráfica Figura 02 ANALISE DO GRÁFICO DA PRÉ-TESTE. Analisando o gráfico (da figura 02), do pré-teste observamos que índice de acerto da questão foi zero, resultado esperado, pois nenhum dos sujeitos da pesquisa tinha conhecimento prévio 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: do assunto, mesmo assim procuraram resolver a questão utilizando vários recursos matemáticos tais como: aritmética, álgebra, geometria e hipótese. EXEMPLOS DE PROCEDIMENTOS INADEQUADOS (ERROS) O sujeito S1 (da figura A1) apresentou na resolução da questão conhecimento de aritmética efetuado operações de soma e subtração. Figura A1 O sujeito S7 (da figura A1) apresentou na resolução da questão conhecimento de aritmética efetuado operações de divisão e soma. Figura A2 O sujeito S8 (da figura A3) apresentou na resolução da questão conhecimento de aritmética efetuando operação de soma. Figura A3 O sujeito S10 (da figura A1) apresentou na resolução da questão conhecimento algébrico isolando a incógnita y, e efetuando operações de soma e subtração. 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: Figura A4 O sujeito S5 (da figura A5) apresentou em sua resolução conhecimento de geometria plana quanto os segmentos de reta do triângulo e a diferença entre seus tamanhos. Figura A5 O sujeito S6 (da figura A6) apresentou em sua resolução conhecimento de geometria plana como: bissetriz e segmento. Figura A6 O sujeito S11 (da figura A7) apresentou em sua resolução conhecimento algébrico resolvendo a questão através do sistema de equações com duas variáveis. Figura A7 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: SEQUENCIA DIDÁTICA Após o pré-teste foi proposta uma sequencia de atividades, com o objetivo de fundamentar os alunos quanto ao conhecimento dos conceitos de mediana, ponto médio e baricentro e inseri-los ao ambiente informático do software Geogebra, bem como a utilização de suas ferramentas. PÓS-TESTE Demonstre o processo de construção do baricentro de um triângulo qualquer e provar os teoremas referentes à mediana, ponto médio e ao baricentro do triângulo. Figura 03 RESULTADOS DO PÓS-TESTE Através da análise gráfica da figura 17, podemos observar que a utilização das TIC’s (Tecnologia da Informação e comunicação), em sala de aula pode ser um diferencial no processo de ensino-aprendizagem dos alunos de matemática com o software Geogebra, para isso se faz necessário que o professor esteja capacitado para usar tal tecnologia. A aplicação do recurso tecnológico junto com a mediação do docente pôde nesta atividade mediar à compreensão dos conceitos de mediana, baricentro. Analisando a construção do sujeito S2, da pesquisa, resolver a questão de forma coerente, demonstrando o que o ponto E é o ponto médio do lado CB e o segmento CE=2.87cm tem o mesmo tamanho do segmento EB=2.87cm triângulo e o ponto G é baricentro do triângulo que contém a intercessão das três medianas e o segmento CG=2.4cm e o dobro do segmento GD=1.2cm. 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: Figura 04 Analisando a resposta do sujeito S14, o mesmo não utilizou a ferramenta ponto médio (Ícone 2), que divide o lado CB do triângulo em duas partes iguais então o medidas dos segmentos CD e DB deveriam ser iguais a 2.87cm e o lado CB=5,84, F deveria ser o baricentro do triângulo se e somente se o mesmo fosse formado pela intercessão das três medianas e que o segmento FA=2.72 fosse o dobro do seguimento FD=1.42. Figura 05 Tabela de Dados da Atividade 2 1ºQuestionamento: 2ºQuestionamento Quanto às demonstrações dos teoremas da mediana e do A interpretação dos conceitos de mediana e baricentro. “Foi de fácil compreensão com uso do baricentro. “Tornou-se mais compreensível o software?” entendimento do assunto?” Resposta Afirmativa Negativa Sujeitos Resposta Sujeitos S1,S2,S3,S4,.......,S12,S16.........S19,S20 Afirmativa S1,S2,S3,S4,.....,S13,S16,.........S20 S13,S14,S15 Negativa S14,S15 3ºQuestionamento: 4ºQuestionamento: Com as manipulações dos vértices do triângulo é Quanto à interação aluno x software, interface do possível verificar de forma mais compreensível os software Geogebra apresenta-se de fácil utilização. teoremas do baricentro e aplicações abordados. Resposta Sujeitos Resposta Afirmativa S1,S2,S3,S4,.......,S12,S16.........S19,S20 Afirmativa Negativa S13,S14,S15 Negativa Sujeitos S1,S2,S3,S4,..............,S19,S20 Tabela 02 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: Análise Gráfica Figura 06 ANALISE DO GRÁFICO DO PÓS-TESTE A sequencia didática proporcionou para os alunos embasamento teórico, e a aplicação junto ao software resultou no resultado expressivo de aprendizagem. ATIVIDADE PRÁTICA Solicitar aos alunos que desenhem um triângulo qualquer em uma folha e após recortem. Procedimentos: - Instruir os alunos a marcarem o ponto médio em cada lado do triângulo e dobrarem ao meio em direção ao vértice. - Introduzir um fio na intersecção das dobras e suspender o triângulo através deste fio. RESULTADO DA ATIVIDADE PRÁTICA A atividade prática pôde proporcionar aos alunos uma interação com material concerto tornando a construção da atividade mais participativa, cortando, dobrando e colocando em prática os conceitos de ponto médio, mediana e baricentro foi possível construir o conhecimento, e identificar que o baricentro é o centro de gravidade do triângulo, o centro de gravidade foi demonstrado quando o sujeito da pesquisa introduziu um fio na intersecção das dobras e realizou a suspenção do triângulo através deste fio, deixando estabilizado horizontalmente. 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: Figura C1-S14 Analisando a construção da figura C2 S15, podemos o observar que a construção não foi bem sucedida pois a mesma não apresenta instabilidade quando colocada na horizonta, como propõem a atividade e o conceito de centro de gravidade do triângulo que é o baricentro então podemos chegar na conclusão que os triângulos formadas na figura a partir do triângulo maior ABC, não tem a mesma área. Figura C2 S15 Tabela de Dados da Atividade 3 A atividade compreensão prática dos tornou conceitos mais de fácil a A atividade facilitou o entendimento quanto ao mediana e ponto de gravidade do triângulo. baricentro. Afirmativo S1,S2,S3,S4,S5,S6,S7,S8,S9,S10,S 11,S12,S13, S19,S20. Negativo S14,S15,S16,S17,S18 Afirmativo Negativo S1,S2,S3,S4,S5,S6,S7,S8,S9,S10,S11,S12,S13,S 14,S15,S16,S17,S18,S19,S20 Tabela 03 Figura 21 Análise Gráfica Figura 07 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: ANALISE DO GRÁFICO DA ATIVIDADE PRÁTICA Analisando o gráfico da figura 07, observamos que houve evolução no aprendizado e na compreensão dos conceitos mediana e baricentro como também no entendimento referente ao ponto de gravidade do triângulo. A atividade pratica proporcionou para os alunos a oportunidade de construírem as figuras e traçarem as medianas do triângulo. 5.CONSIDERAÇÕES FINAIS As tecnologias estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas, e como tal, não poderia ser diferente no ambiente escolar. Neste contexto enfatizamos a importância do uso de Informática no Ensino, em particular do software Geogebra no Ensino de Matemática, principalmente no ensino de Geometria Euclidiana Plana no estudo do baricentro do triângulo. É importante salientar que o uso do software em si, não prova nenhum dos teoremas, pois, a matemática, enquanto ciência utiliza–se do método dedutivo, no entanto tal prática é de grande valia, pois, quando bem utilizada, facilita a internalização do conhecimento exposto por parte do educando. O professor deve estar preparado e essa preparação deve ser pautada também em teorias de aprendizagem pautado nas ideias de (OLIVEIRA, 2007, P.59). “Os recursos computacionais em si mesmos, quando amplamente dominado pelo professor, não são suficientes para garantir uma ação educacional diferenciada, se não estiverem clara e fundamentadas as teorias. Assim, além da necessidade de saber lidar com o computador, o professor deve entregar-se ao processor de construir para si mesmo um novo conhecimento.....”. O trabalho realizado de acordo com as orientações do SAEPE (Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco) e PCN (Parâmetros Curriculares Nacional, 1998), onde buscamos compreender os aspectos relacionados a competências e saberes da geometria plana, no estudo do baricentro do triângulo e uso da informática no ensino da matemática. A pesquisa com os alunos mostrou que é possível utilizar as TICs na sala de aula e que estas devem ser encaradas como equipamentos capazes de transformar as práticas escolares e contribuir para o desenvolvimento de Competências e dos saberes matemático. Concluímos que a utilização da informática, em particular de softwares, não é a solução para o ensino de matemática, porém deve ser visto com bons olhos, pois de fato é uma importante ferramenta em oposição à prática da aula tradicional, mas o importante é que todos tenham contato com esse tipo de discussão, para que construam conhecimentos e pontos de vistas sobre um tema que, a cada dia que passa, está mais presente no meio educacional. 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: 6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC, 1998. BRITO, Adriana da Conceição de Souto, COSTA, Marília Lidiane Chaves da, BRITO, Robson Souto, SILVA, Gerinaldo da – Investigação na Aulas de Matemática: Uso do Geogebra no Ensino de Geometria e Funções - VI EPBEM- Monteiro, PB – 09,10 e 11 de novembro de 2010. FONTES, Maurício e Moraes, FONTES, Dineusa Jesus dos Santos & FONTES, Miriam de Morais – O Computador como Recurso Facilitador da Aprendizagem Matemática, 2009. PENTEADO, Mirian Godoy & BORBA, Marcelo de Carvalho – A Informática em Ação – Formação de Professores, pesquisa e extensão – Editora Olho d´Água, 2000, pág. 29. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Informática e Educação Matemática – 4 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. SILVA, Ana Paula da & OLIVEIRA, Maria Marly de – A Sequência Didática Interativa Como Proposta para Formação de Professores de Matemática, 2009. 1 GRADUANDO do Curso de Licenciatura em Matemática com Ênfase em Informática [email protected] / ² Prof. Ms. Jorge Henrique Duarte Email: [email protected] 8ºPerído - FACIG Email: