Estrangulamentos Na Educ. Física

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1 Título: Estrangulamentos da Educação Física Escolar: um estudo de caso[1] Autor: Walner Mamede Júnior[2] Endereço: Rua do Salmão, qd 19, lt 12, cs 02, Jardim Atlântico-Goiânia/GO CEP 74343-500 (Fones: 62-30937467//84255158) RESUMO O presente texto tem por objetivo apresentar uma análise das aulas de Educação Física realizadas em uma escola da Rede Municipal de Educação de Goiânia (RME/Goiânia). Os trabalhos orientaram-se na perspectiva dos temas da cultura corporal e da Tendência Crítico-Social dos Conteúdos. Durante o ano letivo, as aulas foram registradas juntamente com os apontamentos pertinentes, o que possibilitou sua análise ao final do período. A análise se mostrou produtiva, uma vez que explicitou elementos muitas vezes negligenciados durante a apresentação de trabalhos do gênero, discutindo não apenas os sucessos, mas também os fracassos e seus possíveis motivos, evidenciando os resultados pedagógicos pouco satisfatórios encontrados e o alcance apenas parcial dos objetivos propostos para o ano letivo, frente à dificuldade de obter dos alunos o reconhecimento do valor pedagógico e social da Educação Física e da própria escola. Unitermos: contextualização, coletividade, temas da cultura corporal, adolescência, escola. 2 1. INTRODUÇÃO Historicamente, a escola tem sido definida como um espaço privilegiado ao condicionamento de atitudes e à transmissão sistematizada de conhecimentos/informações por meio de suas disciplinas. Com a dinamização cada vez maior do mundo do trabalho e das relações humanas, principalmente, após o início da chamada revolução tecnológica, que tem acelerado os modos de produção, encurtado as distâncias, relativizado os tempos e democratizado o conhecimento/informação, a escola passou a ser questionada e criticada quanto ao que deveria ser seu verdadeiro papel social. Em resposta, diversas áreas do conhecimento, principalmente a Sociologia, a Filosofia, a Pedagogia e a Psicologia, têm buscado estruturar teorias, pressupostos e paradigmas que orientem a escola neste desafio. De forma geral, aquelas que seguem uma vertente mais crítica (ou póscrítica) convergem para um ponto em comum: devemos proporcionar ambiente rico e favorável para a re/construção de um corpo de saberes desfragmentados, no sentido de formarmos sujeitos capazes de se posicionar política, critica e ativamente diante dos problemas que se apresentam no seu cotidiano. Em que pesem as teorizações, hoje disponíveis, e as orientações emanadas do próprio maquinário ideológico governamental (Brasil, 1997) ainda esbarramos na dificuldade de transposição de conceitos para a prática, principalmente, pela resistência a mudanças, comum ao rol de atitudes que envolvem o ser humano e que se refletem nas práticas pedagógicas e no currículo escolares. Ainda, atualmente, entre as/os alunas/os da educação básica, particularmente entre as/os pertencentes à faixa etária do Ciclo III e acima, percebe-se um sentimento 3 de não pertencimento ou mesmo de oposição à escola e ao que ela representa. Em vista disso, é comum observarmos a dificuldade de professores em desenvolver seus planejamentos de forma sistemática e livre de interrupções. A materialização de um projeto pedagógico requer uma constante negociação entre as partes (Aquino, 2003): de um lado, a escola (na figura da/o professora/or) e, de outro, a/o aluna/o. Tais negociações, as quais redundam em concessões e reestruturação do projeto estabelecido a priori, quando realizadas de forma consciente e fundamentada pedagogicamente, mais que fugas do conteúdo previsto e atrasos da programação, representam respeito à diversidade e uma estratégia de sedução da turma na direção do que fora planejado, por vias alternativas, ou na direção de novos horizontes. Neste contexto, a Educação Física, não obstante ao caráter crítico de sua atual concepção, vem somar-se e, por vezes, contrapor-se ao que se convencionou subentender como Educação Intelectual, Educação Artística e Educação Ética (esta, na maioria das vezes, entendida, simplesmente, como Moral), adjetivações que, fruto das dificuldades na transposição teoria-prática-teoria, estabelecem uma clara apologia à tradicional fragmentação do conhecimento, alocando-o, isoladamente, no interior de diferentes categorias, obedecendo aos critérios que regem a ciência moderna e que adentraram as práticas educativas nas escolas (Betti e Zuliani, 2002). Os pressupostos da Educação Física têm passado por grandes mudanças, deslocando-a, no decorrer de sua história, de uma posição de mera atividade acrítica, eugênica e higienista para seu reconhecimento como área científica e componente curricular indispensável à formação de um sujeito crítico e socialmente ativo (Betti e Zuliani, 2002; Ferraz, 2004), ainda que existam divergências quanto ao seu 4 verdadeiro status como Ciência e ao seu verdadeiro papel pedagógico (Caparroz, 1997). Há mais de um século a Educação Física vem desenvolvendo estratégias de ensino-aprendizagem nos campos da ginástica, recreação, esporte, atividades rítmicas e expressivas, tais como atividades artistico-culturais, jogos (cognitivos, de autotestagem, competitivos e cooperativos, de mímica e expressão corporal, esportivos, pré-desportivos, simbólicos, rítmicos) e exercícios individuais e em grupos, com e sem material, através de seqüências pedagógicas, demonstrações, descobrimento guiado, problematizações, circuitos, aulas com música, aulas historiadas, gincanas, campeonatos e festivais (Betti e Zuliani, 2002). Ao contrário das demais disciplinas escolares a Educação Física não sofreu, ao longo dos anos, um enrigecimento de seus conteúdos dentro de uma grade curricular definida a priori: ...É oportuno observar que na Educação Física não há delimitação clara entre conteúdos e estratégias; muitas vezes, eles se confundem. É o caso do jogo que, como sinônimo de lúdico, pode tanto ser visto como um conteúdo... [quanto] como uma estratégia de ensino... (Betti e Zuliani, 2002, p. 77). Ao mesmo tempo que isto tem se prestado a confusões e negligências em sua prática escolar, possibilita, à Educação Física, também, uma maior flexibilidade na determinação do que será abordado, segundo as características do alunado, evitandose a reprodução acrítica de programas pré-determinados e descontextualizados da realidade local da comunidade que acolhe a escola. Ao defendermos uma concepção de Educação Física que privilegie a formação da/o educanda/o como um sujeito integral, crítico e participativo, numa abordagem holística, na perspectiva das totalidades do conhecimento, ela deve ir 5 além da mera atividade física, caminhando em direção a uma prática que se utilize da própria atividade física, da cultura do movimento corporal como ferramenta de interpretação e intervenção sobre o mundo. Assim, devem estar presentes, também, discussões sobre temas da atualidade, vinculando-os à cultura corporal de movimento, leitura de textos (didático-pedagógicos, científicos, populares televisuais, jornalísticos, publicitários, recreativos) e análise de situações concretas pesquisadas na vida cotidiana. Ainda, deve-se utilizar os mais diversos recursos metodológicos disponíveis: análise de textos virtuais, jornais, revistas, panfletos, encartes, livros e programas de TV, vídeo e rádio; execussão de murais, trabalhos escritos, aulas teóricas e pesquisas de campo; organização de campeonatos pelos próprios alunos; paralelismo entre jogos esportivos e destes com situações sociais concretas do cotidiano; análises de padrões no movimento corporal; entre outros. Este rico acervo metodológico e as inúmeras possibilidades de integração com outras disciplinas escolares, como função de seu perfil flexível, quando utilizados de forma criativa, coerente e politicamente comprometida com uma perspectiva crítica pela/o professora/or, confere à Educação Física uma capacidade ímpar como elemento formador de nossas/os educandas/os. Conforme explicitado em seus diversos documentos oficiais, a atuação da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia (SME) tem se pautado no compromisso de instaurar nas práticas educacionais, tanto administrativas quanto pedagógicas, um ensino de qualidade. Tal proposta se torna possível através de um processo reflexivo que leve à transformação do contexto e do cotidiano das instituições, processo no qual a Educação Física pode colaborar para efetivar a 6 qualidade no fazer pedagógico com a ampliação das formas de participação e dos conhecimentos a serem experimentados pelas/os educandas/os A abordagem coletiva das frentes que se processam no interior das escolas, partindo-se da realidade vivencial da/o educanda/o, além de representar respeito à diversidade cultural de nossa sociedade, não impondo um currículo que parta de um único ponto de vista (no caso, o da/o professora/or), proporciona uma facilitação da aprendizagem e do desenvolvimento de conceitos. O conceito de SócioConstrutivismo, atribuído a Paulo Freire (São Paulo, 2003), está em relação direta com tal premissa. Por Sócio-Construtivismo devemos entender o processo no qual o indivíduo aluna/o participa ativamente da construção do conhecimento (Hildebrandt e Langing, 1986), cuja origem se encontra na realidade social na qual vivencia sua cotidianidade (Paulo Freire, 1987). Dito de outra forma, tendo claro quais os conteúdos formais escolares possíveis de serem abordados por sua disciplina, a/o professora/or orientará a discussão das aulas partindo, não da seqüência hierárquica de um livro didático ou daquilo que ela/e própria/o julgar mais importante ser ensinado, mas, sim dos conteúdos necessários e úteis à explicação e compreensão dos dados explicitados a partir do diagnóstico da realidade social presente, inicialmente, na localidade imediata na qual se materializam as aulas, seguindo daí para realidades mais amplas e retornando para a realidade local em um processo de análise-síntese com fins político-pedagógicos bem definidos (Mamede Júnior, 2004; 2005a, b). Ainda que a ocorrência de tal proposta seja percebida com maior facilidade na Educação de Jovens e Adultos (EJA), ela é plenamente passível de ocorrência, também, no ensino fundamental dirigido à infância e adolescência, bastando, para 7 isso, que sejam elaboradas formas democráticas de se diagnosticar a realidade, com a participação das/próprias/os educandas/os ou dos pais ou responsáveis por essas/es educandas/os, em momentos coletivos na própria escola (Morgan, 1997; Lüdke e André, 1986), o que tornará a técnica, por si, uma estratégia de formação pedagógica para além de, simplesmente, se prestar à coleta de dados, uma vez que predisporá os presentes ao debate e à reformulação de conceitos. Assim, os temas da cultura corporal (Ginástica, Dança, Esporte, Jogo), conteúdos específicos da Educação Física (Coletivo de Autores, 1992), se constituirão como meio e não fim ensimesmado do processo educativo, possibilitando uma formação que leve os indivíduos participantes a perceberem tais temas como fruto de um contexto sócio-político e econômico particular e que, ainda, problematize aspectos mais amplos da realidade sóciocultural, tornando o corpo e o movimento instrumentos de comunicação com o mundo. Ao realizarmos uma breve análise das práticas escolares, mesmo daquelas menos conservadoras, que buscam adotar os princípios das tendências pedagógicas libertadora ou crítico-social dos conteúdos (Libâneo, 1985), tentando trabalhar ou com a pedagogia de projetos ou com os temas geradores (Bomtempo, 2000; Bordoni, 2000; Goiânia, 2004b, c; Mamede Júnior, 2005b), não obstante ao grande avanço conseguido em relação a um passado recente na história da Educação na busca de se contextualizar o atendimento à/ao educanda/o com base na realidade social e formálo enquanto sujeito crítico, fica a dúvida se os formatos que vêem sendo adotados se mostram suficientemente adequados. Tal dúvida se instala tendo em vista a extensa diversidade existente do ponto de vista individual de cada aluna/o e a falta de 8 consenso do que seja partir da realidade. O discurso de papel humanizador e politizante, de fácil pronunciamento entre professores e professoras, possui poucas perspectivas de efetivação em uma prática que entenda o partir da realidade como a estruturação de aulas orientadas por um tema definido segundo a visão docente do que seja importante discutir e destinado a ilustrar conteúdos predefinidos e/ou a justificar a presença deste ou daquele conteúdo no programa escolar. Para além disso, partir da realidade deve pressupor ações pedagógicas que se originem nas percepções, na visão de mundo da/o aluna/o - expressa no discurso pessoal e construídas pelo indivíduo acerca dos temas sociais diagnosticados como significativos à prática pedagógica - adotada como referência dos trabalhos desenvolvidos. Ainda, nesta direção, os conteúdos seriam definidos/selecionados pelo tema adotado, independentemente de hierarquias, e entendidos como ferramentas de compreensão e intervenção sobre o mundo objetivo, na reconstrução de formas de pensar mais consistentes, coerentes e fundamentadas. Além de estabelecer um consistente vínculo afetivo entre a/o aluna/o e os conteúdos trabalhados em aula, contextualizando-os tanto com uma realidade interna quanto externa à/ao educanda/o, uma prática assentada não só em questões sociais, mas também nas formas como o indivíduo percebe e explica estas questões, permitiria uma melhor compreensão das estratégias construídas pelo sujeito na estruturação de seu pensamento e produção do conhecimento sem desprezar as questões sociais envolvidas, possuindo uma maior perspectiva de intervenção social por trabalhar diretamente com a reconstrução de representações sociais e não com a 9 apresentação de soluções idealizadas a partir de um tema estéril (Freire, 1987; Oliveira e Oliveira, 1999; Goiânia, 2004d; Mamede Júnior, 2004a, b; Mamede Júnior, 2005a, b). Ao compreendermos a subjetividade presente na leitura de mundo própria de cada sujeito social, seja adulto (Freire, 1987) ou criança (Piaget, 1977), estaremos dando um largo passo na direção da construção de um processo de aprendizagem mais significativo e profícuo. Além das contribuições de Paulo Freire e Jean Piaget, tal atitude encontra ressonância, principalmente, nos estudos de Lev Seminovitch Vygotsky (1987) sobre significado, formação de conceitos e linguagem como atividade mediadora do homem. Para ele não há relação direta entre palavra (e, por extensão, gestos) e significado, pois que ela adquire sentido conforme o contexto em que se manifesta. Sendo a linguagem uma expressão da mente para explicar o mundo (Fonseca, 2002), os diferentes sentidos que lhe são atribuídos também conferem diferentes explicações para o mundo e, portanto, diferentes vínculos e interpretações em relação ao conhecimento que se pretende trabalhar na escola, configurando individualidades no processo de aprendizagem. Nesse contexto, a Educação Física necessita ter sua prática pedagógica repensada, buscando uma formação das/os educandas/os no sentido de instrumentalizá-las/os para o usufruto de todos os elementos pertinentes à cultura corporal do movimento, capacitando-as/os a uma postura critica e politicamente definida quanto ao que lhe é ofertado pela realidade social, inclusive, no que concerne à qualidade das práticas corporais destinadas à promoção da saúde e do bem-estar coletivo e individual. 10 Neste sentido, o desenvolvimento da motricidade, o treinamento das qualidades físicas e a aprendizagem de fundamentos tecnico-táticos pode ser importante, mas não suficiente. É necessário que a/o educanda/o, ao se apropriar de tais elementos, construa-se intelectualmente e consiga se organizar socialmente para deles usufruir, sabendo utilizá-los como ferramenta de interpretação e intervenção sobre o mundo, sendo capaz de, a partir deles, chegar a outros existentes e/ou construir novos instrumentos que possam ser utilizados no sentido de otimizarem suas relações consigo e com o mundo. Existem caminhos para isso e é papel da escola tanto instrumentalizar a/o aluna/o com elementos já existentes, quanto capacitá-la/o a modificá-los e/ou construir novos ainda não pensados. A prática corrente se contenta com a oferta ou o estímulo à reprodução de elementos já existentes. Na melhor das hipóteses, fomenta a modificação do já produzido. Mas, dificilmente, capacita à criação do impensado, à inovação irreverente. No caso da Educação Física o corpo e o movimento devem ser os instrumentos de comunicação com o mundo, buscando garantir a fuga de um erro comum dessa disciplina: não se diferenciar os ganhos e as aprendizagens espontâneas das/os educandas/os, em razão de suas experiências extra-escolares e do próprio processo de maturação fisiológica, daqueles efetivamente proporcionados por atividades educativas vinculadas à intervenção da/o professora/or e às práticas pedagógicas escolares. Nesse contexto, assumindo como referência as determinações pedagógicas propostas para a Rede Municipal de Educação de Goiânia-RME (Goiânia, 2004a, b, c, d), o presente texto buscará realizar uma análise das aulas de Educação Física da 11 EM Prof. Trajano, efetivadas por mim até o momento do ano letivo de 2008, as quais seguiram a tendência de trabalho com temas da cultura corporal (Coletivo de Autores, 1992), abordando os temas Dança e Jogos Coletivos, tanto do ponto de vista prático, quanto teórico, seja na perspectiva do gesto técnico, seja na da reflexão histórica e sócio-cultural, se orientando pelos Objetivos e pela Metodologia aqui expressos, contudo, não se eximindo de, casualmente, se dobrar às expectativas menos pedagógicas dos alunos a que se destinam, renunciando, temporariamente, às suas premissas, concepções e metas com a finalidade de construir um clima de camaradagem e amizade por meio de aulas mais recreativas e descompromissadas com os critérios pedagógicos que a sustentam. 2. PLANEJANDO AS AULAS 2.1- Escolha do Tema das Aulas Na reunião pedagógica do início do ano, o coletivo de professores decidiu eleger um tema geral para os trabalhos durante todo o ano letivo. Tal tema deveria ser tomado como um referencial para a materialização de diversos outros subtemas que fossem desenvolvidos. A essa decisão opus o argumento de que seria mais profícuo um tema menos extenso e determinado por um diagnóstico junto às/aos alunas/os por meio de debates. Tal proposta foi recusada após votação. Na determinação do primeiro subtema, pela proximidade do Carnaval, optouse por trabalharem-se elementos ligados às questões carnavalescas, tais como, drogas, violência, sexo e músicas tradicionais. Percebendo a dificuldade imediata de realizar a escolha do tema por um diagnóstico prévio junto às turmas, após discutir com outra colega de área, propus que o Carnaval fosse percebido como um elemento dentro de 12 uma discussão maior, algo que se situasse no percurso de debate de um tema que pudesse abrir possibilidades de outras abordagens à discussão do Carnaval, em um enfoque multifacetado. Tal sugestão se deu por entender que o trabalho com projetos não deve se vincular a datas comemorativas, mas sim a questões mais significativas para o aluno e menos repetitivas, de forma a não negligenciar o assunto, mas permitir abordagens alternativas. Não me fiz compreender pelo grupo e o tema escolhido, após votação, foi “Carnaval”. Nesse sentido, seguindo a tendência de trabalho com temas da cultura corporal, me propus a trabalhar com o tema “Dança”, partindo dos gêneros que fossem identificados como preferenciais entre as/os alunas/os, por meio do qual chegaria a discutir o Carnaval e alguns de seus elementos como mais um entre outros assuntos pertencentes a este tema, o que foi trabalhado até a aula no 22, aproximadamente. Para os temas posteriores, esclareci ao corpo docente que pretendia trabalhar com Jogos Coletivos e Lutas, sendo que nos primeiros seria realizada uma eleição entre as/os alunas/os para definir quais, dentre as existentes, seriam as modalidades abordadas nas aulas. No tema “Lutas”, a proposta era iniciar as discussões com a Capoeira, coincidindo-as com o período que denominamos “Semana da Consciência Negra”, e estabelecer um estudo comparativo com outras modalidades de lutas, a partir daquilo que fosse diagnosticado como relevante entre as/os educandas/os. 13 2.2- Definição de Objetivos Pedagógicos De forma geral procuramos atingir os seguintes objetivos:  abordar aspectos objetivos como histórico, determinantes sócio- culturais, normas e fundamentos dos elementos trabalhados dentro de cada tema da cultura corporal trabalhado;  desenvolver aspectos subjetivos, como estabelecimento de relações, tomada de posição e (re)construção de conceitos;  possibilitar desenvolvimento motor por meio da vivência prática;  vivenciar formas adaptadas das modalidades esportivas convencionais;  valorizar habilidades prévias e construções pessoais das/os alunas/os;  promover socialização dos elementos característicos de cada tema abordado;  utilizar os temas da cultura corporal como motivadores de discussões mais amplas;  estabelecer recortes contextualizados a partir dos temas da cultura corporal;  Abordar elementos relativos à africanidade presentes na cultura brasileira;  criar ambiente adequado a trocas cognitivas e sócio-afetivas.  avaliar em três dimensões: teórica, prática e sócio-afetiva A despeito do que possa parecer, os objetivo elencados foram propostos tendo em conta que muitos deles poderiam e seriam abordados simultaneamente em uma mesma atividade ou grupo de atividades. Sua discriminação fragmentada prestou-se apenas a um interesse operacional. 14 3. OPERACIONALIZANDO AS AULAS 3.1- O tema “Dança” Inicialmente, o tema foi problematizado, buscando extrair, das/os alunas/os, elementos que o contextualizassem e a compreensão a seu respeito para, a partir daí, construir-se um conceito mais próximo do hegemônico. Durante as discussões foram sendo introduzidos alguns elementos sobre a história da dança e comparações entre a dança, a música, o desenho, a pintura e a poesia. Como apoio ao trabalho de discussão, foram disponibilizados textos que abordavam a história da dança, a história do Hip Hop e a constituição da Black Music, com alguns de seus conceitos, e a utilização da dança pela igreja evangélica, bem como apresentados CD’s e DVD’s, contendo diferentes estilos musicais, e um texto contendo a história do Carnaval. Também foram utilizados os recursos do computador e da Internet para possibilitar a pesquisa sobre a história do Frevo e do Samba. Os momentos práticos materializaram-se na forma de demonstrações pelo professor e pelos próprios alunos e na abertura de espaço para a vivência dos ritmos em oficinas e na construção de uma coreografia a ser ensaiada e apresentada no Festival de Dança previsto para o final dos trabalhos. Aos alunos não interessados em realizar a apresentação foi solicitado que participassem com críticas e sugestões na montagem da coreografia. Para os ensaios foram determinados espaços ou momentos diferentes, haja vista existir mais de um grupo por horário de ensaio. No dia do Festival de Dança, a escola paralisou suas atividades e todos foram assistir às apresentações. No total foram seis grupos, alguns constituídos de uma 15 mescla de alunos de diferentes salas, como forma de atender às necessidades coreográficas de cada um. Os resultados do Festival foram discutidos posteriormente, inclusive com a apresentação de sua filmagem para que os alunos pudessem perceber a si, seu grupo e os demais, estruturando uma visão avaliativa de seu desempenho e possibilitando análises sobre as características da apresentação (semelhanças e diferenças das coreografias) e pontos positivos e negativos. A avaliação foi realizada por meio de trabalhos produzidos e referendados nos diferentes momentos de discussão, um dos quais para ser confeccionado durante a aula com consulta à Internet. Também foi criada uma comunidade no Orkut, com um fórum de discussão sobre o tema, e um Blog da escola com um link para textos sobre o assunto discutido e para uma página na qual constavam duas questões que o problematizavam. Além disso, a participação e o empenho dos alunos nas aulas teóricas, nas oficinas e na construção da coreografia, bem como sua habilidade individual para a dança foram elementos de peso na avaliação. 3.2- O tema “Jogos Coletivos” Finalizado o trabalho com o tema anterior, propus às turmas o tema “Jogos coletivos: Handebol”, como forma de fomentar um debate para o diagnóstico mais preciso de um tema adequado. Como era de se esperar, muitos questionaram o motivo de não trabalharmos com o Futebol. Sugeri que o tema “Futsal” fosse objeto de trabalho posterior e que desejava abrir espaço para a eleição de outro tema que pudesse substituir esse e coadunasse melhor seus interesses com os objetivos pedagógicos estabelecidos. As sugestões foram realizadas e, com as eleições, três turmas optaram pela Queimada e duas pelo Handebol, passando a ser estes os temas 16 trabalhados a partir de então, até aproximadamente a aula de n o 30, quando, seguindo a ordem de escolha das turmas, foram abordados os temas “Futsal” e “Basquete”, respectivamente. Após a eleição dos temas, optei por iniciar as aulas pelas vivências práticas para, posteriormente, adentrar questões como histórico e análises mais teóricas. Assim, foram propostos jogos como a Queimada tradicional, o Queimadobol, o Lancebol, a Queimada Paulista, o Arremesso Gol-a-gol, o Quiquebol e o Handebol adaptado. Além disso, foram realizadas atividades que trabalhavam alguns fundamentos, como expresso nos objetivos. Realizados os trabalhos com tais modalidades, passamos a abordar o tema “Futsal” e, posteriormente, “Basquete”. Em ambos os casos, durante os momentos práticos, a exemplo do que ocorreu com a Queimada e com o Handebol, procurei, a contra-gosto dos alunos, realizar atividades que fossem não apenas reprodução da forma convencional de jogar, mas formas alternativas que possibilitassem a participação de alunos menos habilidosos ou com habilidades não necessariamente exploradas nos formatos tradicionais de jogo. Assim como, também, foram realizadas intervenções pontuais, para que habilidades existentes pudessem ser orientadas em conformidade com o que a atividade exigia, e discussões sobre aspectos indiretamente relacionados com a existência material da atividade realizada. 3.3- O tema “Capoeira”: Após os trabalhos com os jogos coletivos, aproveitando-nos da proximidade com o Dia da Consciência Negra e do próprio desejo das/os alunas/os em relação ao trabalho com este tema, iniciamos uma discussão sobre a origem, os aspectos físicos 17 e teóricos e a musicalidade presente nos diferentes estilos de Capoeira, Angola, Regional e Contemporânea, procurando vinculá-la ao debate sobre a contribuição do negro e da cultura africana à constituição de uma identidade nacional brasileira. Para tanto foram realizadas aulas explicativas, debates, leitura de textos e incursões à Internet. Adicionalmente, com o auxílio de vídeos e da Internet, realizamos algumas análises que procuraram evidenciar diferenças entre a concepção de Jogo e Luta, a partir da visualização de imagens da Capoeira (Angola e Regional), do Muai Tai e do Kung Fu e da idéia de interação versus oposição durante a execução da atividade. Posteriormente, passamos à vivência de alguns elementos práticos, mesclando-os com considerações teóricas, inclusive, com uma Roda de Capoeira aberta à participação de todas/os as/os alunas/os da escola, ocorrida no pátio como evento de encerramento da Semana da Consciência Negra, planejada na reunião pedagógica do início do ano letivo. 3.4- A abordagem teórica Vários trabalhos escritos, além dos debates e exposição teórica, foram realizados. Variaram desde redações sobre o tema em questão, até resolução de questões objetivas, passando pela análise e comparação de textos ou frases. Visaram tanto o levantamento de aspectos objetivos referentes aos temas, como histórico, determinantes sócio-culturais, normas e fundamentos, quanto aspectos subjetivos, como estabelecimento de relações, tomada de posição e (re)construção de conceitos. 3.5- A avaliação da aprendizagem A avaliação foi realizada em três dimensões: teórica, prática e sócio-afetiva. A primeira se pautou nas produções apresentadas, no nível de participação nas 18 discussões, na capacidade de raciocínio sintético-analítico, na habilidade argumentativa e na retenção dos conteúdos. A segunda orientou-se pelo empenho e interesse na atividade, pela habilidade motora possuída ou construída e pela autonomia corporal. A terceira visou avaliar o nível de interação social, de iniciativa, de coragem, de compromisso pedagógico e de espírito de equipe. Em todos os momentos tentou-se considerar os mínimos elementos disponíveis em seu acervo cognitivo, como forma de extrair o máximo possível daquilo que poderiam ter assimilado como aprendizagem dos conteúdos trabalhados, utilizando os resultados como subsídio ao julgamento presente nas fichas avaliativas e buscando não subvalorizar sua aprendizagem. 4. AVALIANDO OS RESULTADOS Parece não haver congruência entre o que alunos e alunas (e seus familiares e até muitos professores) desejam e aquilo que a sociedade efetivamente necessita como função da escola. Isso vem dar suporte ao que Celso Vasconcellos (2000) denomina de alienação das relações no processo educacional e retrata o desejo imediato de cada participante do processo, qual seja, o desejo do aluno de terminar logo a aula e o objetivo de ter nota e o desejo dos pais de o filho passar de ano para obter ascensão social, não nos esquecendo do professor, cujo desejo é de o aluno ficar quieto para dar sua aula. Nesse quadro, o desejo de conhecer/educar para transformar está secundarizado, ou mesmo sequer é considerado, uma vez que nenhum instrumento (oficial ou não) convencionalmente utilizado nas avaliações é suficientemente poderoso para diagnosticar eficientemente a capacidade do aluno e a aplicabilidade/eficácia dos conteúdos em termos de transformação social, seja no 19 interior ou fora da escola nas averiguações sociais do conhecimento. O resultado final dessa equação é um indivíduo presente na escola por determinação familiar e cuja expectativa se resume à perseguição de notas, percebendo o professor como um obstáculo, entre ele e o que (equivocada e nebulosamente) precisa para se posicionar socialmente, já que este não consegue ensiná-lo ou dar sentido ao conteúdo, via de regra, visto como desnecessário à sua afirmação no grupo social em que desenvolve sua cotidianidade. Está instalada a oposição aluno/a x professor/escola. No início dos trabalhos, talvez por ser o início do ano letivo, a turma respondeu bem ao proposto, mantendo a atenção e interagindo de forma satisfatória com opiniões e exemplos que culminaram em um conceito coletivo para dança e na contextualização do tema, ainda que essa contextualização (como ocorreu com os temas trabalhados posteriormente) tenha divergido daquilo que se constitui como intenção inicial. A princípio, intencionava-se definir conteúdos de aula a partir do diagnóstico junto às turmas, segundo premissas semelhantes àquelas postuladas por Paulo Freire (1987). Contudo, tal proposta exige uma participação docente coletiva, o que não foi possível pela adoção de outros referenciais orientadores da prática pedagógica já no início do ano letivo. Assim, a opção viável foi trabalhar no sentido inverso: propor temas mais amplos dentro da cultura corporal, buscar elementos de recorte que os contextualizassem a partir da biografia das/os educandas/os e tentar desenvolver as discussões dentro de um processo próximo ao que se convencionou denominar Tendência Crítico-Social dos Conteúdos (Libâneo, 1985). Na apresentação dos CD’s e dos DVD’s os alunos conseguiram estabelecer comparações e perceber quão pobre é a letra, a melodia e a coreografia de algumas 20 músicas brasileiras (p. ex., “Créu” e “Mete que eu tô louca”) em relação a outras nacionais e internacionais. Tais músicas incitaram apenas deboches, risadinhas, comentários maldosos e críticas em razão de seu conteúdo erotizante, enquanto que as demais motivaram alguns alunos a demonstrarem o domínio que possuem do estilo considerado. Contudo, ainda que concordem existir uma mediocridade criativa em tais músicas, revelam apreciá-las por proporcionarem momentos de descontração irreverente e, sobretudo, contestação e afronta a normas constituídas, indicando uma ruptura entre a percepção racional (avaliação do conteúdo) e percepção afetivoemocional (sentido que lhe é atribuído). Isso foi causa de grande resistência à vivência de ritmos não atuais, como o Samba, o Pagode, o Baião, o Xote, o Rock, o Blues e o Soul, por evocarem um sentido contrário àqueles que eles defendem para sua faixa etária. No que se refere ao Rap, mesmo com as discussões e os textos, poucos compreenderam que a forma cada vez mais agressiva de suas letras denunciatórias tem levado tais músicas a perderem lugar para suas equivalentes internacionais, seja pela maior elaboração melódica dessas, seja pelo fato de tais letras não serem compreendidas pelo público em geral, o que empurra o Rap nacional para a periferia e o substitui na preferência do público mais elitizado. Isso talvez tenha relação com a necessidade que os adolescentes sentem de “latir” contra o mundo e com a ressonância que encontram em letras nacionais. Os textos apresentados foram pouco valorizados pelos alunos, ainda que alguns tratassem de assuntos relativos ao seu campo de vivência cotidiana, como os que versaram sobre a dança na igreja evangélica e o Hip Hop, ou tenham sido 21 apresentados de forma menos convencional, como aqueles trabalhados na Internet, revelando o pouco afeto à leitura e a grande dificuldade em interpretar e reescrever textos. Nos momentos práticos, poucos alunos se disponibilizaram a realizar demonstrações, ainda que a música fosse de seu campo de interesse e soubesse dançá-la. Menos ainda foram os alunos que se dispuseram a participar das oficinas nos diversos gêneros musicais. A grande maioria se limitava a posicionar-se na periferia da sala e criticar os colegas e a música, empenhar-se em atividades estranhas à proposta ou sabotar a aula com brincadeiras e solicitações de liberação para jogar Futebol ou ficar livre no pátio. Para contornar o problema estabeleci um acordo, no qual somente participariam de um segundo momento (aula livre) aqueles que, minimamente, se esforçassem por realizar minhas solicitações. Com considerável esforço (que envolveu longas “conversas”, supressão de aula prática, substituição de aulas por recreação e advertências orais) e algumas aulas, o intento foi precariamente conseguido. O passo seguinte foi organizar os grupos para a criação da coreografia das apresentações. Mais uma vez, poucos se dispuseram a participar, exigindo que alunos de uma sala integrassem o grupo de outra para constituir as equipes. Os alunos que não pertenciam à aula de Educação Física no momento do ensaio eram dispensados por seus professores para tanto. Apesar da solicitação pela organização de coreografias com diferentes gêneros musicais, apenas o Funk e o Axé foram contemplados. Dois outros grupos que iriam apresentar o Calipso e o Pagode, desistiram no percurso. Um fato 22 interessante foi o Festival ter se tornado um concurso por iniciativa dos próprios alunos, que veicularam a idéia como forma de desafio a colegas e motivaram a materialização do evento, até então com poucas possibilidades de uma ocorrência verdadeira. Os alunos não interessados em participar da apresentação também não se mostraram motivados a contribuir com críticas e sugestões, sendo mais um estorvo aos colegas que ensaiavam. Visando não comprometer o desempenho dos “dançarinos” e valorizar seu esforço, não conseguindo dissuadir os demais a participar, dei-me por vencido e resolvi liberá-los para a prática de recreação livre supervisionada durante os ensaios. No dia do Festival estavam todos muito empolgados. Como ele havia se transformado em um concurso, elaborei os critérios de avaliação, constituí uma banca julgadora e partimos para as apresentações. Os resultados foram posteriormente anexados no mural da escola e discutidos nas turmas, juntamente com apresentação do vídeo gravado no dia, para que os alunos compreendessem onde falharam, mas também pudessem contemplar seu desempenho e seus acertos. Após o término dos trabalhos com o tema “Dança”, iniciaram os trabalhos com o tema “Jogos coletivos”, sendo eleitos Queimada e Handebol como subtemas iniciais, seguidos do Futsal e do Basquete. É interessante notar que as variantes da Queimada (Queimadobol, Lancebol e Queimada Paulista) são melhor assimiladas se as variações são gradativamente introduzidas a partir do formato tradicional, haja vista o fato de alguns alunos sequer conhecer as regras tradicionais. E que formas alternativas de execução do Futsal são recebidas com animosidade pela maioria dos 23 alunos, necessitando um lento, gradual e paciencioso trabalho de convencimento para arregimentar participações. Apesar do assunto a ser trabalhado ter sido eleito por eles e de ter sido realizado um contrato pedagógico no sentido de colaboração mútua para que todos fossem, a seu tempo, contemplados em seus interesses, os trabalhos não foram tranqüilos. O contrato não foi respeitado e a atividade eleita foi boicotada por uma maioria que, mesmo tendo sugerido ou votado no subtema proposto, se recusava a participar. Além da dificuldade de arregimentar alunos para a participação, muitos dos que se dispunham a tal recuavam, quando percebiam que o jogo era uma variante do tradicional (particularmente, no caso do Futsal), ou começavam a reclamar de dificuldades, ameaçando abandonar o jogo, à medida que as inovações no formato tradicional ocorriam. Isso, aliado a outros aspectos de seu comportamento, evidenciou uma resistência ao trabalho com elementos que fugissem à rotina e exigissem esforço cognitivo para sua compreensão e execução, talvez por demandarem um grau de disciplina intelectual (atenção, raciocínio, perseverança, criatividade...) ao qual não estão dispostos a se submeter, uma vez que tal submissão representa uma rendição a normas e o atendimento a expectativas adultas sobre sua conduta, as quais buscam contestar por serem uma característica das relações sociais que mantinham na fase infantil, em franco processo de negação. Como tentativa de solução do problema, exigi que aqueles que não participassem elaborassem relatórios da aula. Foi em vão. Poucos os entregaram e isso não estimulou sua participação efetiva. Em vista disso, adotei o retorno à sala de 24 aula quando não havia respaldo da turma para a ocorrência da atividade prática, aplicando-lhes atividades escritas e tendo longas conversas, após me desculpar com a minoria participante. Esses alegaram injustiça no tratamento. Propus-lhes que, nas aulas seguintes, arregimentassem a turma em torno das atividades propostas. Foi de pouco sucesso. Em outra empreitada, propus que os quinze minutos finais de aula livre supervisionada se tornassem os quinze minutos iniciais, sendo, em seguida, dada a aula planejada. O sucesso foi relativo, pois muitos dos alunos, satisfeito o seu desejo, recusavam participar do segundo momento da aula ou dificultavam o encerramento do primeiro momento. Iniciei um processo de retaliação: a nãoparticipação conjunta da turma redundava em recolhimento do material e confinamento no espaço da Educação Física prática até o final da aula. Fui, mais uma vez, repreendido pela minoria participante e percebi que estava reforçando positivamente aqueles que cultuavam o ócio improdutivo. Assim, contrariando alguns pressupostos pedagógicos (Vasconcellos, 2000) decidi ministrar aulas para aqueles que assim o desejassem, valorizando sua atitude participativa, e reservar os quinze minutos finais apenas para esses, proibindo a participação dos demais na tentativa de reforçar negativamente sua atitude. Foram conquistados ganhos parciais, contudo, isso não levou à superação da inércia daqueles que se recusavam (e ainda se recusam) a uma participação efetiva nas atividades físicas, ainda que buscasse resgatá-los por meio do diálogo. No tema “Capoeira”, interessantemente, apesar das participações efetivas terem sido bastante reduzidas, os momentos práticos se deram de forma mais ou menos tranqüila e, diferentemente das aulas de Dança no início do ano letivo, os 25 alunos posicionados na periferia da aula limitaram-se a observar com curiosidade, sem causar grandes transtornos à sua ocorrência. Curiosamente, muitos alunos que frequentemente ensaiavam movimentos de Capoeira durante o recreio, recusaram-se a participar das aulas práticas ou da Roda aberta, demonstrando flagrante inibição e receio da crítica de colegas, ainda que não apresentassem tal sentimento ao realizarem “macaquices” durante outros momentos de aula. Vale lembrar que o relativo sucesso percebido pode ter ligação com o período encurtado de ocorrência das aulas, uma vez que a sequência planejada fora interrompida por minha exoneração da RME. Talvez em momentos posteriores as dificuldades se manifestassem com intensidade semelhante à sofrida nos outros temas. Se do ponto de vista da prática as dificuldades foram muitas, essas se multiplicam quando nos reportamos aos elementos teóricos. Poucos alunos entregaram os trabalhos escritos, evidenciando um franco descompromisso com o processo de avaliação da aprendizagem por considerarem não ser, esta, um critério relevante na determinação de sua promoção nos níveis escolares, entendimento, aliás, muitas vezes verbalizado por eles, ainda que tentássemos explicar-lhes a importância de não reduzirmos a escolarização a um simples jogo de ser ou não ser aprovado para o nível seguinte. Mesmo os trabalhos na Internet foram profundamente comprometidos por esse entendimento, chegando a não haver nenhuma resposta ao fórum proposto. Um aspecto interessante foi o posicionamento de vários alunos quanto ao desprezo pela comunidade da escola, criada no Orkut, considerando sua adesão a ela uma “queimação de filme”. É um sentimento de não pertencimento ou 26 mesmo de oposição à escola e ao que ela representa: o mundo adulto (a ser contestado) e suas expectativas em relação à criança (a ser negada). No que se refere à (re)construção de conceitos, poucos foram os que se dispuseram à descentralização cognitiva e ao rompimento da egolatria na superação de seus pré-conceitos e em nome do comércio de idéias e negociações, ainda que fossem confrontados com argumentações consistentes e variados materiais para análise (Weiss, 2004). Aparentemente, a recusa em renunciar a idéias pré-concebidas dava-se no sentido de uma auto-afirmação, agarrando-se a elas como marco de identidade, desprezando qualquer idéia que ameaçasse sua “autonomia intelectual” ou contradissesse seu sistema de crenças, ainda que infundado ou construído à revelia de um processo crítico racional. Com pouquíssimas exceções, foi possível perceber grande dificuldade dos alunos em se expressar, seja na forma oral, seja na escrita, principalmente nessa última e, particularmente, no que se referiu aos aspectos subjetivos. Durante as aulas, ficou evidente o pequeno espectro vocabular, a pouca afinidade com a busca de elementos explicativos para as questões postas, o baixo poder argumentativo, o grande desinteresse ou dificuldade em se posicionar criticamente diante das situações, problematizações e desafios apresentados e a capacidade limitada no que concerne ao estabelecimento de deduções, induções, relações causais e comparações. Em geral, isso pode estar associado à pequena motivação em estudar (e não apenas ler) o material indicado, ao desinteresse em relação aos aspectos teóricos da disciplina e à pouca compreensão dos temas debatidos. As eventuais participações espontâneas demonstraram baixa capacidade 27 analítica, restringindo-se muitas vezes à reprodução de conceitos ou frases alheias, esquivando-se com brincadeiras ou reafirmando seu posicionamento com frases do tipo “Porque sim” quando solicitados a se justificar ou a argumentar em favor de suas afirmativas. Na expressão escrita tais características materializaram-se de forma ainda mais veemente. Salvo poucas exceções, diversos trabalhos restringiam-se à cópia de elementos presentes em outros textos (livros ou Internet) ou, quando arriscavam uma produção original, ao seu aspecto descritivo, negligenciando qualquer abordagem analítica possível. Adicionalmente, foram percebidos entraves em relação à coerência, coesão e consistência textual, estética, ortografia, pontuação, acentuação, paragrafação e uso adequado da língua formal. Na leitura, evidenciaram-se dificuldades severas quanto à codificação-decodificação, interpretação e identificação da idéia central de um texto. Outro fator que chamou a atenção relacionou-se à dificuldade em compreender aquilo que era estabelecido como objetivo a ser cumprido em cada trabalho ou em manter-se fiel ao que era solicitado no enunciado de suas questões, não obstante às muitas explicações dadas. Isso pareceu estar diretamente ligado a outras três dificuldades: pouca atenção durante as explanações do professor; desatenção durante a leitura; e pequena capacidade de interpretação (seja de textos orais, escritos ou imagéticos). Também foi diagnosticado reduzido compromisso com a entrega de trabalhos solicitados e com a execução de tarefas e participação nos debates em sala de aula. De acordo com François Dubet[3] (Apud Aquino, 2003), as/os alunas/os, via 28 de regra, possuem reduzida disposição a cumprir seu papel, manifestando grande resistência ao professor e ao que ele representa ou propõe. Para ele, apesar do flagrante fracasso pedagógico e moral, da estupidez latente e de elas não garantirem a conquista ou sedução de um incômodo número de alunas/os, atitudes menos educativas, como ameaças, punições e premiações, são eficientes meios de se retomar o controle da situação na construção de relações mais acolhedoras, afetuosas e flexíveis. Essa deve ser uma eventual exceção do processo. Limites são estabelecidos. Contudo, estas constantes idas e vindas, como forma de reinaugurar a ordem e a autoridade docente, e a percepção de que a disciplina não se constitui como atitude espontânea da/o aluna/o, apesar de transformar o ambiente escolar em algo desgastante, desprazeroso e repleto do sentimento de incompetência e derrotismo por parte das/os docentes, é uma estratégia pontual e necessária à qual se deve recorrer como recurso à inclusão, ao acolhimento, representando respeito ao que as/os alunas/ os são, evitando-se as idealizações ingênuas e irresponsáveis às quais os programas escolares tradicionais as/os submetem, empurrando-as/os em direção ao fracasso. A esse respeito, podemos tecer algumas reflexões. Diversas são as teorias educacionais que propõem a horizontalização das relações aluna/o-professora/or e a eliminação de recursos mais coercitivos e punitivos. Ainda que tais teorias estejam repletas de acerto ao proporem a humanização das relações escolares e a fundação de processos comprometidos com a iniciação civilizatória e a qualificação social da/o aluna/o, há de se questionar em que medida acertam as/os docentes ao ampliarem, indiscriminada e irrefletidamente, tais propostas a todas as realidades educativas, na forma de uma lei soberana e absoluta. Relativizar, analisar, avaliar, discriminar é 29 necessário e papel fundamental da/o professora/or na caminhada contra o senso comum pedagógico. Sabido é que várias são as determinações e motivações que levam a/o aluna/o a adentrar e/ou permanecer na escola. Algumas realidades são repletas de indivíduos cujo perfil sócio-afetivo-pedagógico lhes imprime características de indolência, irresponsabilidade, inconseqüência, intolerância, resistência, agressividade, intransigência e arrogância, entre outras, e que respondem melhor quando se vêem pressionados a apresentarem resultados ou premiados em seus esforços de forma mais óbvia, aparente e mensurável. Não se trata aqui de apologizar a punição-premiação ou, melhor dizendo, as estratégias behavioristas como ápice educativo, recurso máximo e principal do estímulo à aprendizagem, mas de, simplesmente, incluí-las como pequena parte de um projeto maior, a serem aplicadas em algumas situações bem específicas e pontuais, ainda que exista o risco de a/o professora/or, diante de sua incompetência técnica (ou mesmo política), adotálas como chicote a serviço do trabalho. No decorrer das aulas ou mesmo fora delas, por diversas vezes foram elaboradas afirmativas e expressos desejos que indicam claramente a percepção que as/os alunas/os possuiam acerca da Educação Física Escolar: um momento destinado à prática recreativa prazerosa, desconectado de objetivos pedagógicos e destituído de lastro com qualquer necessidade social presente ou futura que a/o aluna/o possa ter. Isso talvez se deva ao fato de os benefícios pessoais conquistados em tal disciplina estarem relacionados ou a aspectos psico-sociais não mensuráveis e, portanto, não percebidos como um efeito resultante de intervenção pedagógica intencional, ou a aspectos físico-cognitivos não exigíveis em qualquer instrumento social extra-escolar 30 de aferição do conhecimento e de competências, o que confere à Educação Física um caráter de (aparente) inutilidade frente às motivações que sustentam a entrada e permanência da/o aluna/o no sistema formal de ensino: a ascensão sócio-laboral e/ou o estabelecimento de vínculos sócio-afetivos. Tais motivações estão aquém das proposituras difundidas pela Educação. Considero que o alcance dos objetivos para estes módulos foi apenas parcial pela grande maioria das/os alunas/os, contudo, mostra-se justo mencionar a existência de alunas/os que surpreenderam pela qualidade de sua produção e participação, seja na dimensão prática, seja na teórica, e daquelas/es que oscilaram nas imediações do aceitável. A maior dificuldade dessas/es alunas/os materializou-se na luta para garantir a qualidade de sua aprendizagem constantemente ameaçada pelo que Celso Vasconcellos (2000) denomina de desrespeito ao direito de aprender de uma minoria pela maioria, o que acaba, em nome da liberdade, por excluir, democraticamente, esta minoria de um processo que lhe é tão caro: o ensino escolar gratuito. Conforme nos coloca Edgar Morin (2002), os determinismos culturais impregnam suas marcas desde a primeira infância se perpetuando por toda vida e sendo reforçados por meio da aprendizagem, o que impede que vejamos, percebamos, pensemos diferentemente do que tais determinismos desejam. Disso depreendemos que a liberdade pretensamente possuída, nosso “livre arbítrio”, é um sentimento ilusório que propõe uma capacidade de decisão autônoma e incondicionada entre alternativas expostas. Contudo, as alternativas nunca são independentes em relação aos valores e ao momento histórico e cultural no qual o indivíduo está inserido, sendo previamente determinadas e limitando o grau de 31 mobilidade entre extremos, os quais representam alternativas mais e menos evidentes ou comuns ao contexto. Eventualmente, uma força contrária se manifesta, mas dificilmente escapa à opressão dos tabus, crenças, preconceitos e doutrinas que, como soldados atentos, silenciam as idéias desviantes do paradigma dominante. Assim, mais livre seria quem menos se entrega às alternativas mais evidentes, por ser capaz de vislumbrar para além do que a maioria vislumbra, desviando-se da norma, construindo originalidade, esta sempre relativa e, paradoxalmente, submetida às vontades e desejos humanos constituídos à revelia da razoabilidade. Parece estar acolhida dentro desse redemoinho a realidade instalada na escola brasileira. Alunas/os, professoras/es e familiares insistem em reproduzir comportamentos e idéias aprendidos na tradição popular e tem dificuldade em perceber ou atribuir outra função à escola e ao aprendizado. Aqueles poucos que assim o fazem são silenciados pela tirania e autoritarismo dos processos democráticos, uma vez que esses acabam por privilegiar a maioria, oprimindo uma minoria desviante. Ficou claro que muitos (senão todos) dos problemas identificados na disciplina de Educação Física possuem íntima relação com problemas possivelmente também presentes em outras disciplinas, uma vez que são inerentes não somente a aspectos do conteúdo programático, mas, sobretudo, de ordem sócio-afetiva e de estratégia cognitiva. Muito do que se percebe como entrave educativo, para além das próprias barreiras do sistema, deve-se a esses aspectos, inclusive, à dificuldade humana em hierarquizar prioridades com base em resultados distantes no tempo e no espaço. Estamos sempre dispostos a realizar renúncias em nome de resultados mais 32 imediatos. Esse é um aspecto hedonista do ser humano, que o leva, instintiva, inconsciente e desarrazoadamente, a fugir das fontes de desprazer. Assim, a/o aluna/o prefere divertir-se a estudar e a/o professora/or coagir a negociar. O que parece ser emblemático é a flagrante dificuldade que existe em transformar o estudo e a negociação constantes – exigência da sala de aula – em processos prazerosos e eficientes, tanto para alunas/os quanto para professoras/es. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Há grande dificuldade, por parte do corpo docente, quanto à homogeneização do discurso de contextualização pedagógica. Via de regra, o conteúdo prédeterminado em projetos ou livros é considerado como significativo à revelia da realidade vivencial da/o educanda/o. As/os próprias/os educandas/os adolescentes são resistentes a um trabalho que seja mais pautado em discussões e debates, exigindo obediência aos conteúdos pré-determinados socialmente, mas, em seu íntimo, de forma inconsciente, necessitando e desejando a contestação de tal prática, o que se manifesta pela atitude de inquietação e afronta frente à tradição pedagógica. Assim, a escola não dá respostas satisfatórias aos seus anseios e a Educação (e, no caso particular, a Educação Física) não se lhes apresenta como utilidade prática em sua caminhada diária presente ou futura. Percebe-se um sentimento de não pertencimento ou mesmo de oposição à escola e ao que ela representa: o mundo adulto (a ser contestado) e suas expectativas em relação à criança (a ser negada). Há uma resistência ao trabalho com elementos que fujam à sua rotina acriticamente préestabelecida e exijam esforço cognitivo para sua compreensão e execução, talvez por demandarem um grau de disciplina intelectual (atenção, raciocínio, perseverança, 33 criatividade, descentralização cognitiva...) ao qual não estão dispostos a se submeter, uma vez que tal submissão representa uma rendição a normas e o atendimento a expectativas adultas sobre sua conduta, as quais buscam contestar por serem uma característica das relações sociais que mantinham na fase infantil, em franco processo de negação. Assim, a indisciplina e o desprezo pela aprendizagem passam ser percebidos como virtude e não como vício de conduta entre seus pares e, portanto, como pré-requisito à inclusão social. Os resultados registrados nas fichas individuais foram feitos mediante a adoção de critérios bastante flexíveis e compreensivos em relação às três dimensões da aprendizagem (teórica, prática e sócio-afetiva), contudo, evidenciaram um alcance precário dos objetivos pedagógicos propostos. A escola parece ser incompetente na concorrência com outros espaços (des)educativos existentes, não despertando na/o aluna/o o interesse e o devido respeito pelo que ela oferece ou pelo direito de aprendizagem de uma minoria interessada. Isso confere ao trabalho docente um caráter de poucos resultados concretos perceptíveis, o que dá uma sensação de incompetência e frustração ao profissional e uma evidente inutilidade da escola como ferramenta de intervenção social, no formato em que se encontra. NOTAS: [1] Resumo apresentado no III Simpósio de Estudos e Práticas Educacionais da Rede Municipal de Educação de Goiânia, em novembro de 2008. Disponível em http://sites.google.com/site/bibliweb/arquivoseducacaofisica/estrangulamentoseducacaofisica [2] Graduado em Educação Física, mestre em Biologia, ex-professor da Rede Municipal de Educação de Goiânia, professor da Faculdade do Instituto Brasil/Anápolis e Analista em Ciência e Tecnologia da CAPES/MEC. [3] DUBET, F. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Rev. Bras. de Educação. São Paulo, n. 5-6, p. 222-31. 1997: uma entrevista na qual o sociólogo relata suas reflexões sobre a dimensão disciplinar do trabalho pedagógico, advindas de sua experiência como professor de Geografia e História no ensino médio em uma escola periférica da França. ________________________________________________________________ 34 TITLE: Bottlenecks School of Physical Education: a case study ABSTRACT This paper objective to present an analysis of the lessons of Physical Education held in a school in the Municipal System of Education of Goiania (MSE/Goiania). The work focused on the perspective of the themes of culture body of Trend Critical-Social of Contents. During the school year, classes were registered with the relevant notes, which allowed its analysis to the end of the period. The analysis was productive, as explained elements often overlooked during the presentation of works of the genre, discussing not only the successes but also failures and their possible motives, showing the results unsatisfactory teaching and found only partial scope of the goals proposed for the school year, facing the difficulty of raising the students' recognition of educational and social value of Physical Education and the school itself. UNITERMS: contextualization, collectivity, issues of culture body, adolescence, school 35 6. BIBLIOGRAFIA AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Rev. Mackenzie de Educação Física e Esporte. Ano 1, n. 1. p. 73-81. 2002 BOMTEMPO, Luzia. Pedagogia de Projetos: anotando para o sucesso. Caderno AMAE/Pedagogia de Projetos. 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