Dissertação

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UNIVERSIDADE DE COIMBRA FACULDADE DE ECONOMIA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES ANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO MARIA DA PENHA BOINA DALVI COIMBRA 2004 UNIVERSIDADE DE COIMBRA FACULDADE DE ECONOMIA ANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO DISSERTAÇÃO APRESENTADA NA FACULDADE DE ECONOMIA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES, SOB ORIENTAÇÃO DO PROFESSOR DOUTOR JOÃO VERÍSSIMO OLIVEIRA LISBOA (FEUC). MARIA DA PENHA BOINA DALVI COIMBRA 2004 Agradecimentos “Pasmo sempre quando acabo qualquer coisa. Pasmo e desolo-me. O meu instinto de perfeição deveria inibir-me de acabar; deveria inibir-me até de dar começo. Mas distraio-me e faço. O que consigo é um produto, em mim, não de uma aplicação de vontade, mas de uma cedência dela. Começo porque não tenho força para pensar; acabo porque não tenho alma para suspender”… Fernando Pessoa – O livro do desassossego, trecho 152. Agradecer a todos que ajudaram e contribuíram no desenvolvimento deste trabalho não é tarefa fácil. O maior perigo que se coloca para o agradecimento selectivo não é decidir quem incluir, mas decidir quem não mencionar; mas se devo ser selectiva, então é melhor começar. Os sinceros agradecimentos ao Professor Doutor João Veríssimo Oliveira Lisboa, que acreditou no projecto a ponto de conferir a honra de sua orientação. A todos os professores que ministraram suas disciplinas no decorrer do curso, e que agora pude integrar e enriquecer o conteúdo deste trabalho assim como a minha vida. Agradeço aqueles que, de uma ou outra forma, ajudaram na difícil tarefa de encontrar, fontes bibliográficas, não fontes oportunas, mas também facilitando exemplares muito valiosos. Aos meus amigos, familiares e filhos, Virgínia e Thomas, abençoados sejam pela compreensão e afecto, por minha ausência em momentos especiais e rotineiros. Sem dúvida, invejo e agradeço as milhares de pessoas que contribuíram e contribuem para que conheçamos e façamos uso das novas tecnologias, dada tamanha velocidade de transformação e dependências geradas, sem ofuscar o colorido de nossas vidas, modificando o perfil da sociedade e nos possibilitando a continuidade desses desenvolvimentos e difusão da nossa aprendizagem. Resumo O presente trabalho propõe os princípios mínimos a serem considerados na concepção e desenvolvimento do ensino / aprendizagem na utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação, propriamente o computador e a Internet por parte dos professores que actuam nas escolas do 1º ciclo. Os princípios propostos estão fundamentados na Abordagem Actuante da Ciência Cognitiva e na Metodologia Problematizadora. Estudou-se como os professores estão incluindo o emprego do recurso tecnológico no desenvolvimento das suas actividades na sala de aula, analisando os factores motivacionais em que acreditamos que só podem existir se o professor estiver satisfeito e quiser fazer parte do meio profissional que o envolve e deseja atingir os objectivos educacionais. Na educação, os professores são chamados a participar nas novas mudanças que estão ocorrendo com a inserção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na escola e para isso a formação continuada, contextualizada e fixada na escola tem um papel importante. Formar professores criativos, autónomos, reflexivos sobre a sua prática e ousados na busca de novas metodologias, em prol de um ensino mais aliciante, criativo e eficiente para os alunos, constitui o objectivo da escola, sob pena de não desempenhar sua função neste século. Este trabalho apresenta uma análise na aquisição de conhecimento através das TIC pelos professores do 1º ciclo, com ênfase na formação contínua, que possam ser reflectidas de modo a articular o fazer e o pensar na profissão de professor. Com base numa amostra de 80 professores num universo de recolha de 1.338 professores, encontrámos os resultados necessários para a análise do estudo, existindo a necessidade de desenvolver uma intensa acção colaborativa e cooperativa no âmbito de projectos na formação de professores do 1º ciclo num ambiente propício para a utilização das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, até que exista autonomia dos professores para a verdadeira utilização dessas novas tecnologias como mais um suporte no ensino/aprendizagem. PALAVRAS -CHAVE: aprendizagem, motivação, formação, educação, tecnologia de informação e comunicação. Abstract This work proposes the minima principles to be observed in the conception and development of the teaching/learning of the Information and Communication Technologies, properly the computer and the Internet, by the educators in the "1º ciclo" schools. The proposed principles are based upon the "Abordagem Actuante da Ciência Cognitiva" and the "Metodologia Problematizadora". We have been studied how the educators are inserting the use of technological resources in the development of his classroom works, analysing the motivational factors, wich ones we believe that only can exist if the educator is satisfied and willing to take part in the professional environment that encloses him and wish to achieve the educational objectives. In education, educators are called to participate in the new changes that are occurring with the insertion of the New Information and Communication Technologies in the school, thus the continuated education, with focus in the school, has an important role. To promote creative and autonomous educators, thinkers about his pratice and daring in the serch of new methodologies for a more seductive, creative and efficient teaching for the students, is the school goal, liable of not accomplish its mission in this century. This work presents an analysis of knowledge acquisition through the ICT by the educators of the "1º ciclo" with emphasis on the continuos education that can be thought in a way to link the doing and thinking in the educating profession. Being based on the sample of 80 educators selected from a group of 1.338 educators, we have found the answers needed for the analysis of the study, being in need of developing an intense and co-operative action related to the projects on the formation of primary school educators inside an appropriate environment for the use of information and communication technologies in the classroom until educators have autonomy for the real use of those technologies as another support for the teaching/learning process. KEYWORDS: learning, motivation, formation, communication technology. education, information and Índice Capítulo I...................................................................................... 11 Introdução.........................................................................................11 Capítulo II .................................................................................... 16 Fundamentação teórica.....................................................................16 2.1. Aprendizagem ................................................................................ 17 2.2. Motivação....................................................................................... 21 2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação ........... 27 2.4. Formação de professores ............................................................... 29 2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizagem e as tecnologias de informação e comunicação........................................... 30 Capítulo III................................................................................... 45 Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias .........45 3.1. Estrutura tecnológica nas escolas do 1º ciclo.................................... 45 3.2. Característica das escolas do 1º ciclo em Portugal ............................ 47 Capítulo IV ................................................................................... 51 Metodologia ......................................................................................51 4.1. População em estudo e a amostra identificada .................................. 51 Capítulo V..................................................................................... 57 Resultados .........................................................................................57 Atitude positiva face às TIC ................................................................... 67 Atitude negativa face às TIC .................................................................. 68 Capítulo VI ................................................................................... 82 Conclusões.........................................................................................82 6.1. Constatações ................................................................................... 82 6.2. Perspectivas .................................................................................... 89 6.3. Proposições ..................................................................................... 90 Referências Bibliográficas............................................................ 92 Bibliografia ................................................................................... 95 Sites consultados na Internet ....................................................... 99 Anexo A....................................................................................... 104 Questionário para os professores das escolas de 1º ciclo ....................... 104 Anexo B....................................................................................... 109 Relatório de Visitas .............................................................................. 109 Anexo C....................................................................................... 111 Portal UARTE ...................................................................................... 111 Anexo D....................................................................................... 112 Página das Escolas do 1º ciclo .............................................................. 112 Lista de tabelas Tabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem................................................ 20 Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais ................................................. 31 Tabela II-3: Variáveis motivacionais............................................................................. 32 Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K-12 ........................................... 39 Tabela IV-1: Escolas por Concelhos.............................................................................. 52 Tabela IV-2: Número de professores inquiridos............................................................ 55 Tabela V-1: Sexo – Situação profissional e Formação inicial ....................................... 58 Tabela V-2: Cruzamento da questão “possui computador” com, A, F, J, L e M........... 75 Tabela V-3: Cruzamento da questão “autoformação” com J, L, M e N ........................ 75 Tabela V-4: Cruzamento da questão “acções de formação do ME” com J, L, M e N... 76 Tabela V-5: Cruzamento da questão “realizou acções de formação” com J, L, M e N. 76 Tabela V-6: Cruzamento da questão “usa bastante o computador” com J, L, M e N.... 77 Tabela V-7: Representação das dificuldades com equipamentos .................................. 78 Tabela VI-1: Tópicos importantes das conclusões ........................................................ 91 Lista de gráficos Gráfico V-1: Distribuição dos professores da amostra por idade .................................. 58 Gráfico V-2: Características do computador pessoal..................................................... 59 Gráfico V-3: Distribuições como os professores da amostra fizeram sua iniciação nas TIC .......................................................................................................................... 59 Gráfico V-4: Acções de formação que realizou em inormática..................................... 60 Gráfico V-5: Realização de acções de formação ........................................................... 60 Gráfico V-6: Balanço das acções de formação .............................................................. 60 Gráfico V-7: Âmbito das acções de formação em informática que os professores realizaram................................................................................................................ 61 Gráfico V-8: Distribuição de como os professores definiu a sua relação com o computador ............................................................................................................. 61 Gráfico V-9: Distribuição das horas por semana que os professores utilizam o computador ............................................................................................................. 62 Gráfico V-10: Distribuição em relação ao uso da Internet ............................................ 62 Gráfico V-11: Distribuição de como os professores utiliza o e-mail............................. 63 Gráfico V-12: Na preparação das aulas com que fins usa o computador ...................... 64 Gráfico V-13: Aplicações informáticas que utiliza directamente com os alunos .......... 64 Gráfico V-14: Distribuição em relação a quantidade de vezes que o professor utilizou o computador com os alunos no ano lectivo 2002/2003............................................ 65 Gráfico V-15: Tipos de actividades que o professor realiza com os seus alunos quando utilizam o computador ............................................................................................ 65 Gráfico V-16: Contexto de utilização dos professores com os seus alunos quando utilizam o computador ............................................................................................ 66 Gráfico V-17: Atitudes positivas dos professores face as TIC ...................................... 67 Gráfico V-18: Atitudes negativas dos professores face as TIC ..................................... 68 Gráfico V-19: Em que áreas da TIC os professores necessitam de mais formação ...... 71 Gráfico V-20: Obstáculos à real integração nas TIC analisadas pelos professores ....... 72 Gráfico V-21: Cruzamento sexo e idade........................................................................ 73 Gráfico V-22: Cruzamento sexo e formação profissional ............................................. 74 Gráfico V-23: Cruzamento formação inicial e idade..................................................... 74 Lista de figuras Figura II-1: Representação do diálogo .......................................................................... 19 Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de desempenho ............................................................................................................ 22 Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho ................. 23 Figura II-4: Modelo de literacia da informação............................................................. 40 Figura IV-1: Mapa do Distrito de Leiria........................................................................ 52 Lista de siglas CMC ________Comunicação Mediada por Computador EB1 _________Ensino Básico do 1º ciclo ESE _________Escola Superior de Educação ESEL ________Escola Superior de Educação de Leiria FCCN _______Fundação para a Computação Científica Nacional FTP _________File Transfer Protocol ISDN ________Integrated System Digital Network LD __________Literacia Digital MCT ________Ministério da Ciência e da Tecnologia PHP _________Hypertext Preprocessor RCTS________Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade RDIS ________Rede Digital de Serviços Integrados TI ___________Tecnologia da Informação TIC _________Tecnologia da Informação e Comunicação Capítulo I Introdução Vivemos uma era de profundas transformações. De um lado, a chamada globalização, termo que se tornou obrigatório em todos os círculos intelectuais, políticos e económicos. Fenómeno facilitado pelas novas tecnologias da informação pressupõe uma evolução do tradicional processo de internacionalização de mercados oriundos dos primórdios do capitalismo. Esse novo processo não é mais conduzido apenas por nações, mas, sobretudo, pelas organizações antes denominadas multinacionais, transnacionais ou mundializadas. Essas organizações gerem espaços que atravessam as fronteiras territoriais. (Ianni, 1996). A velocidade crescente de aceleração, a globalização que envolve as comunicações, os mercados, os fluxos de capitais e tecnologias, as trocas de ideias e imagens, impõem a dissolução de fronteiras e de barreiras proteccionistas. Em todo momento se estabelecem tensos diálogos entre o local e o global, a homogeneidade e a diversidade, o real e o virtual, a ordem e o caos. (Curvello, 1997). Assim como o mundo muda, também as organizações mudam e com certeza nesse cenário são as pessoas as que mais sofrem os impactos dessas transformações. O funcionamento de qualquer organização depende fundamentalmente da qualidade das pessoas que a compõe. Os sistemas de ensino não poderiam ser uma excepção a essa norma e, talvez mais do que em qualquer outro tipo de organização, seu êxito dependerá não apenas da qualidade das pessoas que as integram, mas da motivação revelada no desempenho de seus papéis. Por isso mesmo, é essencial que as pessoas que fazem parte de uma organização, neste caso específico as instituições de ensino do 1º ciclo, mais propriamente o papel do professor envolvido com as tecnologias da informação e comunicação, sejam do melhor nível de qualidade possível e tenham o desempenho esperado. A escola precisa transcender o seu antigo papel de selectora e transmissora de informação, procurando uma nova postura na qual são mais importantes as ligações hierárquicas e relações entre as informações. As novas tecnologias da informação e Introdução 12 __________________________________________________________________________________________________________ comunicação, situadas no contexto das mudanças educacionais, podem contribuir para uma caminhada em direcção às novas formas de busca e produção do conhecimento. Para isso é preciso contar com profissionais competentes, capacitados, motivados, seguros e criativos que desenvolvam potencialidades educacionais abertas pelas novas tecnologias, onde mais importantes não são as tecnologias tomadas em si mesmo, mas sim as relações humanas e os valores pessoais e colectivos necessários para uma intervenção transformadora no contexto sócio-educacional. O aspecto fundamental, em termos de políticas públicas, a ter em conta é o sistema de ensino e formação profissional. O pleno aproveitamento e aplicação das tecnologias de informação só podem ocorrer perante uma população altamente qualificada. A necessidade de uma postura perante a vida que nos transforme a todos enquanto indivíduos independentes (de regras, de normas, de grupos, de valores ditos tradicionais, da sociedade que nos envolve) em indivíduos independentes, ou seja, em pessoas que perfilhem as suas próprias regras, valores próprios e específicos e que não se deixem subjugar pelo ambiente circundante. Só estas poderão situar-se num plano superior ao do constrangimento social. (Martins, 2001). O que Martins defende é o homem uno, criativo, inovador, aquele que faz a diferença e é capaz de transformar a sociedade, sem esquecer-se da ética social e profissional. Nyhan (in: Martins, 2001), estamos a caminhar no sentido de “criar” o trabalhador intelectual autodidacta, aquele que necessita de constantemente, adquirir novos conhecimentos. Este trabalho surge de preocupações quanto às transformações radicais que vem acontecendo no nosso quotidiano actual e, em específico, o quotidiano dos professores, visto que a escola hoje vem sendo palco de transformações inovadoras, sejam de carácter pedagógico ou da utilização das novas tecnologias no ensino/aprendizagem. As novas tecnologias educacionais têm sido objecto de preocupações de diversos investigadores nas últimas décadas, mas até meados de 1990, essas tecnologias eram pouco disseminadas, o que gerou uma lacuna entre especulações teóricas e a utilização dessas inovações nos processos de ensino/aprendizagem e do trabalho docente. Portanto, as novas tecnologias estão sendo apresentadas ao trabalhador docente de forma muito veloz – esteja ele iniciado ou não – nas escolas e em diversos ambientes sociais. Devido à estreita vinculação entre o trabalhador em geral e trabalho docente. É Introdução 13 __________________________________________________________________________________________________________ importante analisar as implicações dessas tecnologias no processo de trabalho do professor nas escolas, em especial, nas escolas do 1º ciclo. Vale lembrar que as vinculações acima mencionadas não reduzem a escola à sua função formadora para o trabalho, mas inserem o trabalho como princípio educativo e a sua centralidade nas relações sociais contemporâneas. A falta de familiaridade com computadores é vista, cada vez mais, em certos contextos sociais, como um tipo de analfabetismo, impondo ao indivíduo tecnologicamente iletrado o mesmo estigma que recai sobre o analfabeto tradicional. Assim, a valorização simbólica do computador e de seus usos bem como a migração de práticas quotidianas para o ambiente do computador contribuem para a “naturalização” de seu uso e, consequentemente, para que professores não familiarizados com computadores não se sintam socialmente diminuídos, devem buscar activamente, junto a seus pares ou a seus alunos, a ajuda de que necessitam para se tornarem letrados electronicamente. (Buzato, 2001). A aprendizagem autodirigida, que à primeira vista pode ser entendida como solitária e isolada, na literatura mais relevante sobre esta temática tem centrado a sua atenção sobre a necessidade da aprendizagem autodirigida, o indivíduo interagir com o outro. O aprendente autodirigido tem acesso a perspectivas para entender a sua situação e para dar sentido e direcção à sua vida, adquirir sensibilidade e competência na interacção social, e ter as competências e capacidades necessárias para controlar as tarefas produtivas associadas com o controlo e manipulação do ambiente. (Moura, 1998). Em 1997, a Internet entra de forma mais decisiva nas escolas portuguesas, nesse mesmo ano era lançado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia o programa Internet na Escola, e tinha como objectivo principal a distribuição de um computador multimédia com capacidade de acesso à Internet em todas as escolas do 1º e 2º ciclos e ainda secundários. A partir de então, todo o novo manancial de nova informação estava acessível ao simples “click” do rato e à disposição dos professores e alunos na escola. O Programa Internet na Escola tem em todas as novas tecnologias e realizações informáticas actualizações anuais desde que foi implementada sendo constantes os debates, colóquios e conferências realizados nesse âmbito com objectivo de se tentar encontrar uma harmoniosa convivência entre a tecnologia de informação e todo o processo educativo em sentido mais lato. Tudo se encontra num estado considerado Introdução 14 __________________________________________________________________________________________________________ ainda embrionário, pois tanto se encontra a efectuar o desenvolvimento estrutural do país bem como a formação mais específica dos professores, visto ser recente a convivência de um grande número da população em geral com a Internet. Todos os dias surgem inovações tecnológicas que põem à prova e desafiam a capacidade de adaptação das escolas, como instituições em si, mas também de adaptação por parte dos professores, pais e alunos, que têm de optar, nas constantes massas de informação, pelos melhores caminhos e para discernirem dos benefícios em determinada escolha. Partindo dos pressupostos que muitas escolas e profissionais ainda no mundo da dinâmica pedagógica tradicional, com curricula fechados, com a lógica das turmas isoladas, com muros que separam a escola do mundo externo, com tempos escolares rígidos, com modelos de relação aluno/professor tradicional, em que o professor transmite e o aluno assimila, com a ideia de sequencialidade/linearidade do conhecimento, acreditamos que muita coisa pode ser feita na mudança desse perfil escolar dentro dos diagnósticos exigidos pelas novas realidades mundializadas no ensino/aprendizagem. Acreditamos na incorporação mais significativa e mais crítica do uso das medias na prática pedagógica do professor, problematizando as conexões entre as culturas existentes e os novos conhecimentos, durante ou pós-período de consciencialização, familiarização e domínio na utilização, em particular, das redes de comunicações humanas, quer tradicionais quer as mais novas, concretizando um desenvolvimento contínuo de sua acção e reflexão pedagógica efectiva com vistas à formação de cidadãos questionadores que ajudem nas transformações necessárias à construção de uma sociedade menos injusta e mais igualitária. Com essa visão, analisamos alguns processos mobilizadores da capacitação e utilização das novas tecnologias inseridas nas escolas do primeiro ciclo. No âmbito desta problematização os objectivos deste trabalho em termos gerais serão: • Analisar a formação e a motivação profissional do docente no uso do computador na sala de aula nas escolas do 1º ciclo, em que o profissional educador “saiba ser”, “saiba fazer” e “seja criativo”, num processo de produção e disseminação de conhecimento com o uso das novas tecnologias. Introdução 15 __________________________________________________________________________________________________________ Mais especificamente iremos procurar: • Compilar, caracterizar e reflectir sobre algumas experiências pedagógicas com o uso do computador, Internet e telemáticas significativas, com enfoque na actuação de professores tanto no que concerne a sua formação contínua quanto a sua prática em sala de aula junto a alunos de escolas do 1ºciclo; • Reflectir soluções viáveis para projectos de capacitação do professor com vistas à melhoria na transmissão de conhecimento; • Confrontar dados, qualitativos e quantitativos, obtidos nas escolas de primeiro ciclo; • Confrontar dados obtidos, analisando o nível de satisfação dos professores. Este trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: neste Capítulo apresentamos o interesse e os objectivos do nosso estudo. No Capítulo II descrevemos a fundamentação teórica das teorias da aprendizagem e da motivação, enfatizando a educação e formação baseada no modelo relacional que leva a compreensão da escola de forma sistémica. No Capítulo III analisamos as características das escolas do 1º ciclo e as plataformas tecnológicas instaladas. No Capítulo IV discutimos a metodologia da pesquisa que adoptamos. No Capítulo V analisamos o material de recolha de informação, questionário e anotações, verificamos a utilização e inserção das tecnologias no âmbito das escolas públicas do 1º ciclo, através da investigação sobre o domínio da utilização das novas tecnologias e as suas necessidades para essa nova concepção da realidade. No Capítulo VI desenvolvemos nossas constatações, perspectivas e proposições, esboçando algumas recomendações com base nos resultados alcançados na pesquisa, que no nosso entender, podem contribuir para utilização e inserção dessas novas tecnologias no ensino de forma eficiente ao serem incorporados pelos professores, através da formação num ambiente de aprendizagem propício. Capítulo II Fundamentação teórica Não se pode projectar a informatização educativa de uma escola ou a implantação de um programa pedagógico telemático sem integra-lo numa política educacional mais ampla da consciencialização, capacitação e motivação dos actores directamente envolvidos neste contexto. Hoje vivemos num ambiente de mudanças rápidas, em que os sinais de surgimento de uma “Sociedade do Conhecimento” são muito fortes e a gestão próactiva dos recursos de conhecimento é uma parte fundamental para o crescimento de negócios e pessoas. Todavia, novos meios de comunicação e colaboração são necessários para suprir alguns desafios de gestão do conhecimento que são: os enormes volumes de informação que estão sendo criados, armazenados e distribuídos actualmente, a incrível velocidade com que o conteúdo está mudando, e as transformações contínuas do local de trabalho. Com o aumento explosivo na capacidade e necessidade de comunicação via Internet que é um ponto significativo no desenvolvimento humano, as novas tecnologias baseadas nos padrões da Internet estão facilitando imensamente a troca de informações entre as organizações e pessoas e as possibilidades de colaboração entre as pessoas em modo síncrono ou assíncrono, independentemente de localização. Todavia, na educação, as utilizações das tecnologias de informação e comunicação não têm sido suficientes para preparar as pessoas para essa nova realidade. A Internet está mudando os padrões de interacção social e criando uma sociedade caracterizada por um maior individualismo em rede, indicando que a Internet aumentou imensamente a capacidade de aprendizagem de indivíduos, e a liberdade e capacidade de eles criarem suas próprias redes e se comunicarem. (Castell, 1999). Mas quando Castell fala de individualismo, não trata da exclusão social, mas sim da liberdade de criação com uma visão humanística para o desenvolvimento do conhecimento, para atingir elevados níveis de colaboração orientado na direcção de um aprendizado colectivo com impacto nos níveis de confiança e, consequentemente, níveis mais altos de colaboração e criação do conhecimento. Fundamentação teórica 17 __________________________________________________________________________________________________________ A colaboração não significa ausência de competição. Para que a colaboração eficaz ocorra, é necessário que cada indivíduo/grupo colaborador se esforce para atingir níveis de desempenho cada vez melhor e mantenha esse desempenho de forma contínua. No caso específico da educação, não basta apenas o desenvolvimento de novas ferramentas e utilização das tecnologias disponíveis, torna-se essencial, em primeiro lugar, definir princípios que irão nortear a aprendizagem e a motivação para aprender. 2.1. Aprendizagem Uma análise importante no nosso estudo inclui o entendimento de como a aprendizagem ocorre segundo a sua evolução teórica. A chamada teoria do apriorismo aborda o conhecimento como: as capacidades básicas de cada ser humano encontram-se praticamente “prontas” no momento do nascimento. (Gardner, 1996). Assim, ao nascer, o indivíduo já trás com ele as condições do conhecimento e da aprendizagem que se manifestarão imediata e progressivamente pela maturação. Toda a actividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não participa. (Moura, Azevedo e Mahlecke, 2001, p. 3). Nessa corrente a relação sujeito versus objecto, não há nada no objecto que o defina como tal e a imagem que fazemos dele não dá conta de seu conteúdo, em que o pensamento (racional) não se conduz respectiva e passivamente perante a experiência, mas sim espontânea e altivamente. Dentro do apriorismo surge a teoria da Gestalt, a qual crê na preformação do conhecimento. A ideia essencial é de que o conhecimento se produz porque existe no ser humano, uma capacidade interna inata que predispõe o sujeito ao conhecimento, sendo a experiência desconsiderada. Experiências realizadas por pesquisadores “gestaltistas” demonstram que as experiências passadas de um indivíduo afectam a sua percepção de estímulo e, como resultado afecta a sua resposta ao estímulo. Fundamentação teórica 18 __________________________________________________________________________________________________________ A aprendizagem é determinada pela maturação e neste contexto o professor é apenas um auxiliar na aprendizagem do aluno. Se o aluno não aprende é porque não nasceu com as capacidades necessárias, isentando o professor de qualquer responsabilidade. As contribuições importantes desta teoria são a atenção apresentada às diferenças individuais e maturativas das funções cognitivas. (Moreira, 1997). De acordo com esta abordagem não há métodos de ensino, o aluno, de acordo com as suas capacidades, segue seus próprios caminhos. A teoria empirista opõe-se a tese a qual o pensamento é a verdadeira fonte do conhecimento, e sim que, provêm da experiência. (Bizzotto, 2003). A epistemologia empirista foi adoptada pelo comportamentalismo ou behaviorismo, que de acordo com os empiristas, uma vez conhecidos o estímulo, podemos prever a resposta, e uma vez conhecida a resposta, podemos identificar o estímulo. O ser humano é fruto de uma modelagem, resultante de associações entre estímulo e resposta ocorrido ao longo de sua existência. (Moreira, 1997). Aplicando-se os princípios do behaviorismo à educação, a ênfase do processo passa a ser sobre o planeamento do ambiente da aprendizagem, mas a transmissão de conteúdo se baseia em quem sabe para quem não sabe, através de uma prática cristalizada ao longo do tempo (resultados experimentais). Os behavioristas demonstraram a inadequação da abordagem inatista, demonstrando que qualquer pessoa pode aprender um determinado assunto, desde que, o ambiente de aprendizagem seja rigorosamente planeado. Mas ignoram a interdependência do organismo vivo e seu ambiente, não podendo o ser humano ser autónomo, uma vez que seria impossível uma manipulação do comportamento tão precisa quanto à física ou a biologia. (Bizzotto, 2003). O construtivismo ou teria interaccionista, representa uma postura epistemológica que compreende o conhecimento como sendo originado da interacção do sujeito com o objecto no processo de conhecimento. O epistemólogo Piaget (1976) não era educador, mas a sua teoria epistemológica de como, quando e porque o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. Seus estudos e teorias partem da génese (formação e construção do conhecimento) do pensamento da criança. A criança desde que nasce, é um organismo Fundamentação teórica 19 __________________________________________________________________________________________________________ em constante interacção como o objecto do conhecimento (natureza, objectos, ideias, valores e relações humanas) e a partir desta interacção com o meio físico e social é que a criança constrói formas cada vez mais elaboradas de adaptar sua inteligência à complexidade do mundo que a rodeia. A metodologia Actuante surge com o trabalho de Varela, Thompson e Rosch, (in: Bizzotto, 2003), na qual a cognição não é entendida como a solução de problemas com base em representações, mas sim como a criação de um mundo a partir de uma história de acoplamento estrutural. Esta teoria foi proposta por Paulo Freire designada como metodologia problematizadora. Segundo a concepção problematizadora e libertadora da educação, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção, a sua construção. (Freire, 1997). Essa concepção fundamenta-se no diálogo entre o educador e o aluno, que para Freire, a “dialogicidade” é a essência da educação como prática da liberdade. Esse diálogo é constituído de duas dimensões: acção e reflexão, em que, quando uma delas for sacrificada, a outra irá ressentir imediatamente. (Bizzoto, 2003) (Figura II-1). Acção Palavra Praxis Reflexão Figura II-1: Representação do diálogo Se a acção for prejudicada, o diálogo transforma-se em verbalismo, não existindo a acção para haver uma transformação. Quando a reflexão é prejudicada, o diálogo se transforma em activismo. Freire coloca activismo como acção pela acção, ao minimizar a reflexão, nega também a praxis verdadeira e impossibilita o diálogo. Assim, o diálogo para Freire (1987), não pode existir se não há amor, humildade, fé, esperança e pensar verdadeiro. A partir dessas características essenciais ao diálogo, pode-se perceber que o aprendizado é um processo aberto para a imprevisibilidade, onde o ser humano é Fundamentação teórica 20 __________________________________________________________________________________________________________ condicionado, mas não determinado. O ser condicionado tem consciência de seu inacabado e sabe que pode ir além e construir e reconstruir. Mas que o ir além, construir e reconstruir, não se faz no isolamento, levando os indivíduos à cooperação e assim a adquirir autonomia. (Bizzotto, 2003). As diferentes abordagens das teorias da aprendizagem diferem entre si em função dos princípios pelos quais elas se fundamentam. Como pode ser visto na Tabela II-1, as comparações entre os princípios básicos das diferentes teorias da aprendizagem. Abordagem Apriorismo Empirismo Construtivismo Actuante Princípios Fatalismo Individualismo Personalização Heteronomia Autodidatismo Reprodução Massificação Autonomia Interacção Construção Personalização Autonomia Interacção Construção Cooperação Personalização Constante Devenir Fatalismo – Se o aprendente não nasceu com as habilidades necessárias, a educação pouco pode fazer por ele. Individualismo – O aluno já possui o conhecimento, precisando apenas traze-lo “à tona”. Por isso, o professor deve interferir o mínimo possível. Personalização – A forma como um aprendente interpreta um estímulo (bem como o tipo de resposta fornecida) depende de sua experiência anterior. Heteronomia – O indivíduo é subordinado a um poder externo, ou seja, não existe autonomia. Autodidatismo – Material didáctico é elaborado de forma a privilegiar o estudo individual. Portanto, não existe interacção entre os participantes (aluno – aluno ou aluno – professor). Reprodução – O aluno não constrói nada de novo. Ele apenas reproduz o conteúdo repassado pelo professor. Massificação – O conteúdo não é adaptado às diferenças individuais, sendo o mesmo para todos os alunos. Neste sentido, o material didáctico é elaborado antes mesmo de se conhecer os alunos. Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertandose tanto da anomia, própria ao egocentrismo, quanto da heteronomia, própria da coação. Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e aluno quanto entre os alunos. Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefactos que sejam significativos para o aluno. Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe a construção do conteúdo ao longo do processo. Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertandose tanto da anomia própria ao egocentrismo quanto da heteronomia própria da coação. Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e aluno quanto entre os alunos. Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefacto que sejam significativos para o aluno. Cooperação – O ser humano isolado não chegaria jamais a conhecer, sendo essencial à comunhão entre as pessoas. Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe a construção do conteúdo ao longo do processo. Constante Devenir – A realidade não é estática, estando aberta para a imprevisibilidade. Tabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem Fundamentação teórica 21 __________________________________________________________________________________________________________ 2.2. Motivação A palavra motivação (derivada do latim motivus, movere, que significa mover) indica o processo pelo qual um conjunto de razões ou motivos explica, induz, incentiva, estimula ou provoca algum tipo de acção ou comportamento humano. (Maximiano, 2001). Para podermos entender mais profundamente a motivação, dependemos do conhecimento de factores que a influenciam directamente, como é o caso do desempenho, aptidão e competência que os indivíduos possuem ou adquirem durante a sua vida e carreira profissional. Desempenho é o resultado que uma pessoa consegue com a aplicação de algum esforço intelectual ou físico, sendo a motivação para o trabalho o processo pelo qual o esforço ou acção o que leva ao desempenho profissional de uma pessoa e é impulsionado por certos motivos, podendo produzir o desempenho positivo ou negativo. Há dois grupos de motivos que influenciam o desempenho, são os motivos internos, que surgem das próprias pessoas como os das necessidades humanas dentro de uma hierarquia defendida por Maslow (1943, in: Maximiano, 2001): necessidades básicas, de segurança, de participação, de estima e de auto-realização, em que uma vez atendida uma das necessidades a outra deixa de se fazer sentir. A pessoa passa a ser motivada pela ordem seguinte de necessidades. As aptidões (habilidades em potencial) e habilidades (aptidões que se desenvolveram), aliadas aos conhecimentos, representam o limite superior do desempenho. Esse é o ponto até o qual cada um pode chegar: seu desempenho potencial. Chegar até esse ponto possível, no entanto, depende das atitudes (características pessoais que emprestam significado a diferentes estímulos e se traduzem em opiniões e escolhas) e interesses (atitudes favoráveis em relação a profissões, actividades, à organização e a quaisquer outros aspectos do trabalho), que determinam aonde a pessoa quer chegar. (Maximiano, 2001). Motivação sem competência significa que há interesse, mas falta habilidade, conhecimento ou experiência para realizar a tarefa, alguém quer realizar uma tarefa, mas não sabe como. Competência sem motivação representa o problema inverso, alguém sabe fazer, mas não tem vontade. Competência e motivação são dois vectores importantes, que agem simultaneamente para influenciar o nível de desempenho de cada pessoa, conforme procura ilustrar a Figura II-2. Fundamentação teórica 22 COMPETÊNCIA __________________________________________________________________________________________________________ Pessoas com formação e experiência, mas sem motivação Pessoas motivadas, experientes e altamente Capacitadas Pessoas sem motivação, formação e Experiência Pessoas motivadas, mas sem formação ou experiência MOTIVAÇÃO Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de desempenho (adaptado de Maximiano, p. 357, 2001) Os motivos externos são criados pela situação ou ambiente em que a pessoa se encontra, são os estímulos ou incentivos que o ambiente oferece ou objectivos que a pessoa persegue porque satisfazem as necessidades, despertam um sentimento de interesse ou representam a recompensa a ser alcançada. (Chiavenato, 1999). Os motivos externos que afectam o desempenho podem ser divididos em duas categorias principais – o trabalho e as condições de trabalho, segundo uma classificação teórica proposta por Herzberg 1959 (in: Maximiano, 2001), chamada teoria dos dois factores. É um dos mais influentes estudos sobre a motivação para o trabalho. A base da teoria dos dois factores é a premissa de que, em situações de trabalho, somente os factores intrínsecos produzem a satisfação com o trabalho. Em outras palavras, apenas o trabalho em si e os factores que lhe são directamente relacionados podem fazer as pessoas sentirem-se satisfeitas. Os factores extrínsecos, porém, não fazem a pessoa sentir-se satisfeita com o trabalho. Os factores extrínsecos influenciam apenas o estado de satisfação com as condições dentro das quais o trabalho é realizado. (Chiavenato, 1999). Portanto, de acordo com a teoria de Hezberg (in: Maximiano, 2001), é a combinação do ambiente de trabalho e do conteúdo do trabalho que faz funcionar o motor interno – um sem o outro tende a ser ineficaz. Para que os factores de motivação sejam eficazes, é preciso haver uma base de segurança psicológica e material, representada pela presença dos factores extrínsecos. Da mesma forma, para que os factores de satisfação tenham efeito positivo desejado sobre o desempenho, é preciso Fundamentação teórica 23 __________________________________________________________________________________________________________ que o trabalho ofereça algum grau de desafio ou interesse para o trabalhador, conforme representado na Figura II-3. Factores Motivacionais Presença O trabalho é factor de motivação, mas o ambiente não é bom. Trabalho e ambiente são percebidos como satisfatórios. Ambiente e trabalho percebidos como insatisfatórios. O ambiente é bom, mas o trabalho não é suficiente para motivar. Ausência Presença Factores Higiénicos Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho (adaptado de Maximiano, 2001, p. 362) Outra ordem importante de motivos externos que influenciam a motivação é representada pelos factores sociais. A sociedade constrói atitudes e valores diferentes em latitudes diferentes e produz as chamadas necessidades socialmente adquiridas, são perseguidos não por sua natureza intrínseca, mas pela capacidade de valorizar o seu possuidor aos olhos de seus vizinhos, colegas ou conterrâneos, e são influências da educação, religião, folclore, usos e costumes, valores e propaganda. Estas teorias estudam a motivação como um processo, não se limitando ao levantamento dos factores de motivação. As metas que podem permitir a realização do professor no domínio profissional, não são a existência do incentivo que motiva o professor, mas o facto de este desejar alcançá-lo. (Neves de Jesus, 1996, p. 99). A Teoria Relacional de Nuttin é uma teoria cognitivista da motivação que se aproxima da corrente humanista por defender a realização de investigações com sujeitos humanos. A tese central da teoria, tal como das teorias interaccionistas em geral, é de que o sujeito e o mundo estão sempre em relação, só tendo sentido um a partir do outro, considerando as necessidades cognitivas como sendo tão primárias como as Fundamentação teórica 24 __________________________________________________________________________________________________________ biofisiológicas… A aprendizagem resulta da extensão dos esquemas motivacionais, já existentes, a novos objectos, tendo em conta a indeterminação objectal que ocorre no processo de concretização dos motivos… do desinvestimento de certos meios ou da não valoração de actividades intermediárias não deve referir-se a ausência de motivação. Ela poderá existir, o que falta é a percepção clara do para quê, da relação entre os meios e o fim… No nível do funcionamento motivacional é imprescindível a elaboração de projectos, pois a incapacidade de elaboração de projectos é um sintoma de problema ao nível do funcionamento motivacional. Mas, na elaboração de projectos é importante, não só a definição de metas a alcançar, como também o estabelecimento de tarefas intermediárias que permitam alcançar essas metas ou objectos-fim… Nesse sentido, a Teoria de Nuttin apresenta-se como uma das teorias da motivação mais completas e originais, pois, para além de integrar, num quadro coerente, variáveis propostas por outras teorias, propõe novas variáveis que permitem explicar e prever de forma mais global a complexidade do comportamento humano. (Neves de Jesus, 1996). Ainda, segundo Neves de Jesus (1996, p. 75 - 76). Os incentivos mais reclamados pelos professores são: oportunidade para melhorar o currículo existente; aumento da eficiência como professor; sentir que as contribuições e sugestões pessoais são úteis; participar na tomada de decisões ligadas ao trabalho do docente; oportunidade para desenvolver novas competências e liderança; fornecimento de materiais para serem usados na escola; sentido de realização; diversificação de tarefas; aumento de autoconfiança; conhecimento de que as sugestões pessoais apresentadas foram tidas em conta… e para a motivação dos professores na escola: considerar as tarefas ligadas ao processo de ensino / aprendizagem como as principais actividades realizadas na escola; envolver os professores nas decisões tomadas na escola, nomeadamente sobre as políticas de ensino, o uso de recursos e os planos de estudo, permitindo que os professores participem e se identifiquem com os objectivos da escola enquanto organização; fornecer confiança, suporte e encorajar os professores a desenvolverem o seu estilo e estratégias pessoais de ensino, o que se traduz numa certa autonomia ou delegação relativamente às actividades desenvolvidas na sala de aula; fornecer um sentido de afiliação com os outros professores da escola, fomentando a Fundamentação teórica 25 __________________________________________________________________________________________________________ cooperação através das reuniões centradas na discussão de problemas comuns, sendo valorizada a opinião de cada professor, manifestar reconhecimento e, inclusivamente, orgulho pela qualidade do trabalho de cada professor; fornecer expectativas elevadas, embora realistas, de forma a fomentar uma postura de sucesso; fornecer feedback construtivo; fornecer oportunidade para o desenvolvimento profissional, através de participação em cursos de formação; fornecer um sentido de rotina ou estabilidade, através de regras e políticas, reduzindo a necessidade de continuamente haver problemas para resolver, nomeadamente quanto à avaliação e ao controlo dos comportamentos de disciplina dos alunos; fornecer um sistema de incentivos, não apenas intrínsecos, mas também extrínsecos, como seja o salário. Um factor relevante a ser considerado para o aspecto motivacional é de se construir ambientes de trabalhos dignos da fabulosa complexidade humana. A sociedade do conhecimento conclama os professores, como líderes educacionais, a desvendar os mistérios cerebrais e emocionais do ser humano. É hora de visualizar e investir no poder de mudança e desenvolvimento do ser humano total. Falar de estabelecer nas instituições um novo conceito de trabalho. Uma cultura corporativa onde a Política de Recursos Humanos não seja mero documento administrativo e burocrático. O factor humano precisa ser meta-estratégia nas instituições de ensino. O desafio é grande, mas o sonho também. Se o que desejamos é gerar resultados através das pessoas, os primeiros passos devem determinar o resultado de desempenho que se deseja de cada colaborador, como também, conhecer melhor as pessoas, suas necessidades, expectativas, desejos, o que fazer para atrair e mantê-las no quadro de colaboradores. E por fim, o que as realiza e quais as dificuldades no processo de aprendizagem. (Gomes, 2003). Em época em que a adversidade está em alta, o que não vale é aplicar a mesma receita mágica para tudo e todos. Chegou a hora de encarar a grande máxima: O homem é a última invenção da revolução tecnológica. Assim, esse é o momento de melhorar as práticas de gestão de pessoas. Precisa-se pensar estrategicamente a função Recursos Humanos nas instituições de ensino. As organizações precisam resgatar o espírito guerreiro para esses tempos de crise. Tudo dependerá do nível de motivação, que evidenciará um clima que ditará uma cultura, que por sua vez, afectará a produtividade. (Iahn, 2003). Fundamentação teórica 26 __________________________________________________________________________________________________________ O testemunho da vida, a maneira de ser, de falar, de se relacionar com os outros, de passar o sentimento sobre o significado do trabalho. Enfim, o nível de motivação para o trabalho é que regerá o produto final da comunicação entre professor e seus pares. O aluno aprende o que o professor é. Nossos filhos e alunos absorvem lenta e cumulativamente o nosso exemplo. Especialistas afirmam que o mais persuasivo ensino moral que os adultos podem dar é pelo exemplo. A ética deve ser estabelecida. O ambiente de trabalho e estudo precisa reflectir a atmosfera que desejamos criar. Trata-se de uma simples escolha. Segundo Gomes (2003) em seu artigo “Escolas onde faz bem trabalhar”, para melhorar o ambiente de trabalho nas instituições de ensino neste século deve seguir os tópicos abaixo: • Estruturar e disseminar um conjunto de valores que fundamentem o código de ética da organização. Em que acreditamos? • Deixar claro para todos os envolvidos no sistema escolar o conceito de trabalho preconizado por sua instituição. • Estabelecer um sistema de comunicação interna. Uma gestão da comunicação que assente na divulgação da missão, cultura e projectos da escola, respeitando as diferenças individuais e maximizando as relações entre os diferentes processos. • Utilizar os recursos existentes, melhorar o ambiente físico (salas de aula, sala de professores, etc.). • Medir o clima organizacional através de pesquisas com vários canais de ouvidores. • Instituir a cultura da participação. Encorajar a participação das pessoas. • Elaborar programas de reconhecimento. • Assegurar o gerenciamento por equipas através de TGI’s –Times de Gestão Integrada. • Programar encontros de integração e lazer para a equipa de trabalho visando melhorar o relacionamento entre colegas e com gestores. Em concordância com essas visões, concluímos que, com uma boa estrutura de trabalho, com um sistematizado processo de educação e formação, é mister que se estabeleçam directrizes para a melhoria do ambiente interno de uma escola, porque o que incomoda as pessoas no sistema de trabalho não é a responsabilidade, nem as atribuições. O que aniquila a atmosfera é a raiva, o mau humor, o autoritarismo, a falta Fundamentação teórica 27 __________________________________________________________________________________________________________ de informação e de objectivos claros, e ainda o deficiente sistema de desenvolvimento das pessoas. 2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação A educação é um caminho para a preparação e adaptação dos indivíduos numa sociedade em constante transformação, mas uma adaptação que seja pró-activa, não reactiva e acomodada. Uma educação pluralista que se volte para a orientação do desenvolvimento de habilidades e técnicas de adaptação, de escolha e de tomadas de decisão a partir de projecções de alternativas, possibilidades e probabilidades do futuro. Uma educação que se dedique à formação de indivíduos “tecnicamente inteligentes”, que ensine aos jovens como utilizar os instrumentos práticos e mentais indispensáveis para poder viver, trabalhar e sobretudo não se sentirem estranhos, nessa sociedade fortemente competitiva. (Cortelazzo, 2000). Mas segundo Moressi (1999), a inteligência é a combinação de três elementos (dado, informação e conhecimento), resultante do processo de análise e validação pelo especialista. Somente para fortalecer a citação de Moressi; dados são abstracções formais quantificadas que podem ser armazenadas e processadas por computador; um dado é necessariamente uma entidade matemática e, desta forma, é puramente sintáctico. Como exemplos de dados tem-se: texto, foto, figura, som gravado e animação. O dado pode ser totalmente descrito através de representações formais, estruturais, significando que o processamento de dados num computador limita-se exclusivamente a manipulações estruturais dos mesmos, e é feito por meio de programas e estes são sempre funções matemáticas e, portanto, também são “dados”. Sendo que a informação é uma abstracção informal (isto é, não pode ser formalizada através de uma teoria lógica ou matemática), que está na mente de alguém, representando algo significativo para essa pessoa. Se a representação da informação for feita por meio de dados, pode ser armazenada num computador, sendo que, o que é armazenado na máquina não é a informação, mas a sua representação em forma de dados. Essa informação pode ser transformada pela máquina, como na formatação de um texto (uma manipulação matemática de dados). Assim, não é possível processar informação directamente num Fundamentação teórica 28 __________________________________________________________________________________________________________ computador, para isso é necessário reduzi-la a dado. Uma distinção fundamental entre dado e informação é que o primeiro é puramente sintáctico e o segundo contém necessariamente semântica. É interessante notar que é impossível introduzir e processar semântica num computador, porque a máquina mesma é puramente sintáctica. Assim, a chamada “semântica formal” das “linguagens” de programação, é de facto, apenas um tratamento sintáctico expresso por meio de uma teoria axiomática ou de associações matemáticas de seus elementos com operações realizadas por um computador. O conhecimento é a abstracção interior, pessoal, diálogo que foi experimentado, vivenciado, por alguém. Nesse sentido, o conhecimento não pode ser descrito; o que se descreve é a informação. Também não depende apenas de uma interpretação pessoal, como a informação, pois requer uma vivência do objecto do conhecimento. A inteligência pode ser entendida como sendo a informação como oportunidade, ou seja, o conhecimento contextualmente relevante que permite actuar como vantagem no ambiente considerado. A inteligência resulta da síntese de corpos de conhecimento, sendo usados julgamento e intuição daquele que toma decisões e obtida uma visualização completa da situação. Hoje o professor precisa ser capaz de interagir dinamicamente frente às novas e mutantes realidades sociais que se configuram a partir de formas diferenciadas de comunicação, de tecnologias, de constituição dos seres humanos e reestruturação de laços sociais. O professor, ele mesmo, enquanto um dos sujeitos dos processos de ensinar e aprender precisa constituir-se outro, se pôr nesse novo cenário. A partir de então, cada vez mais se forja a necessidade da formação de um professor com um “novo habitus”, sendo que, o habitus não é algo que o indivíduo tem, mas algo que ele é. Na verdade, o habitus é a própria inteligência accionada, potencializada em campos específicos, constituindo-se em conjunto de operações específicas, capazes de activamente gerar vários novos esquemas de acções. Seguindo os estudos da Cortelazzo (2000), o professor tem sido formado para exercer a função de distribuidor de informação e, mais ainda, em um ambiente de aprendizagem que não corresponde ao mundo real fora da escola. Esse profissional se vê colocado diante de alunos que, de uma forma ou de outra, estão expostos às mais recentes tecnologias de comunicação. Sua reacção só pode ser de dois tipos: ou amedronta-se de tal forma e recusa-se a aceitar, a reconhecer a importância e a conhecer seu funcionamento bem como apropriar-se dela, ou passa a usá-la dentro daquele Fundamentação teórica 29 __________________________________________________________________________________________________________ paradigma de comunicação tradicional, aumentando os defeitos desse paradigma e transformando objectos ou meios de comunicação ricos de significados em suportes aborrecidos e frustrantes, sem perceber a função, a especificidade e a linguagem de cada media quer no processo de comunicação social quer no escolar ou em sua vida pessoal. 2.4. Formação de professores A formação de professores no novo contexto da realidade virtual apontam para uma verdadeira revolução, alguns apostam que pode haver o aumento da exclusão social, os abismos entre ricos e pobres. Muitos resistem à inovação tecnológica, outros acreditam que novas formas de laço social podem ser firmadas no sentido de maior fraternidade e resolução colectiva de problemas que a sociedade enfrenta. A preocupação com a profissionalização docente frente a esses novos desafios e atendendo que hoje há uma tendência que aponta para a formação profissional críticoreflexiva, em que os problemas da prática docente são visto através de uma crítica reflexiva, que leva a uma apropriação teórica da realidade. Para que surta efeito e para que exista profissionais altamente motivados e capacitados nas instituições de ensino num posicionamento competitivo diante dessa nova realidade, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas salas de aula devem ser encaradas como mais um meio de transmissão de conhecimento e ferramenta facilitadora e motivadora ao desempenho desse profissional. Se os professores vislumbram seu espaço no mercado têm que ter motivação para aprender. “Aprender a aprender”, isto é, saber que o aprendizado não é uma experiência finita e que deve ser continuamente elaborada, com resultados gratificantes. A Tecnologia de Informação (TI) pode colaborar decisivamente ao contribuir à Gestão do Conhecimento, ao permitir a sistematização do “saber” e do “decidir” ajudando a instituição a conhecer melhor suas virtudes e falhas, a desenvolver suas competências. (Jamil, 2001). Para que os professores venham a superar a própria exclusão frente as TIC, devem manter uma postura inteligente na busca da literacia digital e a autoformação. Fundamentação teórica 30 __________________________________________________________________________________________________________ 2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizagem e as tecnologias de informação e comunicação A linguagem, a comunicação e os elementos comunicacionais formam um dos eixos fundamentais de proposta educativa para ajudar o se humano a libertar-se da manipulação e domesticação, desenvolvendo sua capacidade crítico-reflexiva, especialmente em relação ao tema da formação do professor no uso de elementos mais sofisticados de comunicação. As competências de um professor são as da leitura e da escrita, bem como a competência de saber enfrentar os factos quotidianos através da comunicação humana, seja esta por meio da escrita ou de redes telemáticas, ou seja, que se trabalhe em favor do alfabetismo conceptual e político, porém sempre em relação a dialéctica. Nesta óptica, a questão é desvendar, desarmar e recriar factos complexos de leitura e escrita. A formação não pode fornecer normas de actuação ou ser centrada em “situações ideias de ensino”, uma vez que as situações educativas são complexas e diferenciadas, havendo várias formas de o professor responder adequadamente às circunstâncias com que se confronta diariamente, isto é, há vários estilos ou estratégias de ensino igualmente eficazes. Por exemplo, há professores que, para desenvolver alunos nos conteúdos programáticos, preferem usar métodos auxiliares, como o vídeo e o retroprojector, enquanto outros preferem servir-se da sua capacidade e facilidade em verbalizar e expor ideias. É evidente que uma estratégia não é incompatível com a outra, mas não há receitas universais sobre qual é a melhor. (Neves de Jesus, 1996). Segundo ainda Neves de Jesus, que faz o confronto de dois modelos de formação do professor; o modelo normativo que pretende que os formandos devem assistir passivamente às receitas pedagógicas apresentadas pelo formador e este se compare com o modelo de “bom professor” com o qual não se identifica, e o modelo relacional que enfatiza a importância da motivação, da autoconfiança e de cognições adequadas sobre si próprio e sobre a profissão docente, sentindo-se um agente educativo activo, não se limitando a cumprir programas de funções pedagógicas de uma forma padronizada ou normativa. Fundamentação teórica 31 __________________________________________________________________________________________________________ Os formandos devem cooperar e trabalhar em equipa na descoberta de alternativas para a resolução das situações profissionais problemáticas do processo de ensino/aprendizagem. Principais diferenças entre os modelos normativo e relacional. (Neves de Jesus, 1996, p. 319). MODELO NORMATIVO Pressupostos Objectivos gerais Estratégias de formação inicial Estratégias de formação contínua Implicações Há um modelo de “bom professor” idealizado e universal Levar todos os formandos a adquirir as características do “bom professor” Transmissão de “receitas pedagógicas” aos formandos MODELO RELACIONAL Há várias formas de ser “bom professor” (especificidade situacional) Ajudar cada formando a descobrir e potencializar as suas qualidades relacionais Antecipação e previsão de possíveis situações profissionais pelo formando Reciclagem de “receitas” pedagógicas Resolução de problemas reais em equipa Menor motivação dos formandos Maior motivação dos formandos Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais A formação de professor deve ser tanto inicial como contínua. A formação inicial deve ser de nível superior, enquanto a contínua deve permitir complementar e actualizar a primeira. A formação inicial é a formação fundamentalmente teórica que antecede o início da prática profissional, e a formação em estágio pedagógico, em que a prática profissional é orientado e supervisionado. Enquanto a formação inicial pode ser um cariz preventivo, procurando preparar os potenciais professores para os possíveis problemas da profissão docente, a formação contínua pode ter um sentido resoluto desses problemas profissionais. A formação contínua não deve ser encarada como uma forma de compensar ou preencher as lacunas ou deficiências da formação inicial, deve ser orientada para a resolução de problemas ou para a promoção de inovações no meio escolar, segundo o paradigma da mudança. Só assim a formação contínua poderá constituir um instrumento ao serviço da inovação educativa escolar e do desenvolvimento pessoal e profissional Fundamentação teórica 32 __________________________________________________________________________________________________________ do professor, cujo objectivo da formação contínua deverá ser o de promover a cooperação entre os professores e que deverá incidir no trabalho dos professores em equipa. (Neves de Jesus, 1996). O trabalho em equipa permite a redução do isolamento, o fornecimento de apoio ou suporte social, a convergência nas estratégias utilizadas para a resolução de problemas e o desenvolvimento profissional dos professores, sendo a motivação na formação de professores um dos aspectos fundamentais para a carreira profissional docente. Para motivar os potenciais professores é necessário relacionar as metas profissionais com os meios que as podem permitir alcançar, deve ser estabelecida uma relação entre o provável futuro profissional e os conteúdos e estratégias de formação que podem contribuir para um desempenho mais adequado e eficaz. Neste sentido, a motivação do formando para o processo formativo (meio), também depende da sua motivação para a profissão docente (fim). A simulação de desempenhos profissionais permite ao formando adquirir autoconfiança e logo, maior motivação. (Neves de Jesus, 1996). Variáveis do funcionamento motivacional e estratégias de intervenção na promoção da motivação para a profissão docente. (Neves de Jesus, 1996, p, 350). VARIÁVEIS Projecto profissional Valor das metas ESTRATÉGIAS - Ajudar o professor a reexaminar o seu percurso vocacional (Ajudar o professor a analisar outras alternativas profissionais) - Promover o auto-conhecimento das metas profissionais que podem permitir a realização do professor na profissão docente - Analisar a importância dessas metas Expectativas de - Analisar a probabilidade de concretização dessas metas sucesso Planos de acção - Analisar os passos a seguir para conseguir concretizar essas metas Tabela II-3: Variáveis motivacionais Fundamentação teórica 33 __________________________________________________________________________________________________________ Com o advento da sociedade da informação deve caracterizar-se pela ênfase curricular no aprender a aprender, daí decorrendo também a importância do processo e da génese do conhecimento nas várias disciplinas. Isto implica uma formação científica esmerada por parte dos professores que serão muito mais que transmissores de conhecimento, tendendo, de acordo com as novas didácticas, a ser assistente da construção do conhecimento e inspiradores de estratégias de acção, principalmente na resolução de problemas. (Pereira, 1999) Portanto, este parecer, justifica a necessidade de professores com formação para a carreira profissional segundo o modelo relacional e as teorias motivacionais analisadas, motivados para a docência e não ser docente por falta de opção profissional; conhecer as variáveis e os factores que envolvem o percurso da carreira profissional, saber controlar estas variáveis, sejam elas, de bem ou mal-estar, as quais o contexto os envolve. Segundo Pereira (1999), deverá ser assegurada a todos os actuais professores, formação contínua de curta duração em tecnologia de informação e comunicação, pois será imperativo o recurso a programas informáticos, muitos deles multimédia, que poderão ajudá-los a cumprir a sua missão de assistentes de construção de conhecimentos com seus pares e alunos, superando também algumas lacunas relativamente a uma formação inicial muito especializada. Deverá ser dada prioridade a formação contínua de curta duração e as acções de grande duração (talvez 100 horas) para a reconversão do perfil de professor bidisciplinar e polidisciplinar. De acordo com o exposto, concordamos com Neves de Jesus, ao analisar que muitos dos professores não tiveram a oportunidade da formação inicial com as TIC, a formação de longa duração torna-se imprescindível para a sua inserção e domínio no novo contexto ensino/aprendizagem. A formação de curta duração é amnésica, e para se obter o verdadeiro conhecimento, esse deve ser instilado, o que ocorre somente com o tempo necessário e que seja suficiente para atingirem a solicitude, adquirindo assim a leniência e coragem para fortalecer a suas próprias individualidades no âmbito da docência. Um ponto importante a considerar na formação contínua associada as TIC, refere-se à problemática do erro. De acordo com Praia (1999), numa perspectiva tradicional da didáctica, há uma tendência para evitar o erro, para o dissimular, para o encobrir de forma que ninguém se aperceba que se cometeu o “pecado de errar”. Dessa Fundamentação teórica 34 __________________________________________________________________________________________________________ forma, procura-se sobrepor a verdade ao erro. Pelo contrário, a epistemologia do erro, atribuindo um valor positivo a este, considerando-o, mesmo, indispensável à construção da verdade, encaminha para uma perspectiva didáctica em não ocultar o erro, que o trás à consciência de quem errou a procurar analisar e o transformar num instrumento privilegiado de aquisição e construção do conhecimento. Este é o diferencial existente entre a criança e o adulto, a criança não tem medo de errar, e por conseguinte consegue ver o todo quando está diante de um tela de computador através da sua inerente curiosidade, fá-los desvendar os mistérios ali presentes, levando ao erro e ao aprendizado, enquanto, o adulto, é altamente crítico e recriminador dos seus próprios actos, não podendo errar e erroneamente deixando assim de explorar o novo e aprender com os erros, não aglutinando dessa forma o desenvolvimento de seus alunos na cooperação e interacção no uso das TIC, elevando a desmotivação para aprender o novo. O perfil do novo professor deve ser hoje de acreditar e mostrar que confia no seu aluno e que promova o efeito “Pigmalião”. Uma criança, depois de ver que acreditamos nela, pode fazer coisas espantosas. (Figueiredo, 1999) Resgatar outros tipos de parcerias, segundo ainda Figueiredo, que não são exploradas e que não são modernas: as parcerias de aprendizagem de Sócrates, por exemplo, eram parcerias de construtivismo social, bastante antigas e que foram praticamente excluídas. Um outro exemplo é o do aprendiz medieval na sua relação com o mestre: aprendia o aprendiz e aprendia o mestre; o aprendiz tinha outras competências e a sua juventude para criar um ambiente de aprendizagem colectiva, de estímulos, de mobilização e de aperfeiçoamento em conjunto com o mestre e seus aprendizes. Acredita Freire (1997), que conhecer o contexto do processo comunicacional em que a leitura e a escrita se produzem é de fundamental importância. É importante reconhecer, por exemplo, que existe uma sociedade fortemente atravessada pelo mercado que marca a produção das palavras, ao ponto de oferecer e procurar conhecimento. Por isso, há com certeza necessidade de formação em certas competências específicas para estar a par, pelo menos, de alguns dos novos emergentes meios comunicacionais, permitindo, desta forma, que os professores retomem seu próprio saber. Fundamentação teórica 35 __________________________________________________________________________________________________________ Partindo de uma das premissas do pensamento freireano, segundo a qual o conhecimento é “entender o mundo-palavra”, reconhece-se a necessidade da apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer. Por outro lado, o protagonismo do professor na leitura e escrita nos meios comunicacionais, desde a óptica freireana da “leitura do mundo”, pode oferecer um caminho para descobrir, descodificar e explorar o texto previamente escrito e gravado no computador, o que virá, por sua vez, caracterizar a competência do professor. Se bem que a escrita aparece como um processo inacabado, mas não há de deixar de afrontar este desafio, bem como o de começar a reflectir e actuar para quando a tecnologia não seja problema. De qualquer modo, os computadores e a leitura não são incompatíveis, nem perturbam ou impedem a leitura e a escrita. Mas, se se pretendem desenvolver a competência comunicativa por meio do desempenho nos computadores, tem que se começar por considerar as teorias crítico-construtivistas em relação à transformação do discurso escrito, tanto na alfabetização básica como no desempenho de habilidades de escritas mais avançadas. Neste sentido, a media pode contribuir como ferramenta para aprender, bem como servir de objecto de conhecimento. (Gomez, 2001) Segundo Buzato (2001), literacia electrónica – hoje mais conhecida como literacia digital (LD) – é o conjunto de conhecimentos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas mediadas por computadores e outros dispositivos electrónicos no mundo contemporâneo. Em geral as pessoas pensam na literacia digital como conhecimento “técnico”, relacionado ao uso de teclados, interfaces gráficas e programas de computador. Porém, a literacia digital é mais abrangente do que isso, ela inclui a habilidade para construir sentido a partir de textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície, a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada electronicamente, familiaridade com as “normas” que regem a comunicação com outras pessoas através do computador (Comunicação Mediada por Computador ou CMC). Fundamentação teórica 36 __________________________________________________________________________________________________________ Podemos verificar que muitos professores afirmam serem totalmente “analfabetos” para o uso dos computadores. Mas segundo Kleiman (1995, in: Buzato), “o analfabetismo tende a ser visto como um índice da incapacidade intelectual do indivíduo e não como consequência natural da não inserção real do sujeito em contextos sociais que demandam o conhecimento da escrita, ou que promovem a participação em práticas sociais nas quais esse tipo de conhecimento tem um papel significativo”. Buzato (2001), afirma ainda que, para entender o conceito de literacia electrónica, esse não se trata apenas de ensinar a pessoa a codificar e descodificar a escrita, mas de inserir-se em práticas sociais nas quais a escrita tem um papel significativo. Fica assim entendido, que mesmo sabendo ler e escrever, isso não significa que essas pessoas saibam construir uma argumentação, redigir uma carta, interpretar um gráfico, pesquisar sobre um assunto, etc. Esse tipo de conhecimento constrói-se na prática social e não na aprendizagem do código por si só. Mas quando falamos de alguns professores, estamos falando em semi-letrados nos termos da literacia digital, pois é letrado para os termos tradicionais estando em posição de privilégio em relação a seus alunos, que ainda não possuem a base da literacia alfabética. Conforme estas colocações, os professores são capazes de discernir quais conteúdos são ou não relevantes. Mas para serem letrados electronicamente têm que ter disposição para aprender, querer fazer e querer ser, ter acesso a computadores e pares mais competentes. Também é necessário que os professores tenham uma atitude flexível e corajosa que propicie uma atmosfera de colaboração e co-investigação com os seus alunos. Tomando a afirmação de Kaplan (1995, in: Buzato) segundo a qual, “a literacia electrónica não substitui a literacia alfabética mas adiciona a ela outras habilidades e tipos de conhecimento”. O iletrado electrónico é aquele indivíduo não familiarizado minimamente com o sistema simbólico que permite manipular o computador, acarretando que o iletrado electrónico é, a rigor, também um iletrado alfabético, pois, ao menos no presente momento, a tela do computador mimetiza boa parte das convenções associadas à página impressa; e como semi-letrado electrónico, aqueles indivíduos que, já dispondo do letramento alfabético, adquiriram no mínimo alguns conhecimentos básicos que permitem a interacção com textos no meio electrónico, mas ainda confundem coisas do tipo, traços de géneros impressos e géneros electrónicos, sentindo-se mais a vontade Fundamentação teórica 37 __________________________________________________________________________________________________________ utilizando o computador como um recurso adicional à escrita alfabética; sendo o letrado electrónico capaz de interagir com uma gama ampla de textos e está mais apto a adquirir conhecimento sobre novos tipos de textos e géneros discursivos no meio electrónico. (Buzato, 2001). A aquisição da literacia electrónica, os cursos e programas de formação de educadores para a superação dos obstáculos humanos, tais como os sentimentos de incompetência e desqualificação frente às novas tecnologias de informação e comunicação é importante criar uma “comunidade de prática” em que as pessoas possam ir se integrando no uso da tecnologia assim como participarem de práticas letradas no seu dia-a-dia, na família, círculos de amigos. É importante mostrar que para aprender a lidar com o computador é preciso interagir com pessoas que sejam “fluentes” no uso da máquina. Essas pessoas podem ser seus próprios alunos, um projecto de troca de e-mail com pessoas de outras escolas / comunidades, sendo uma excelente forma de começar. A literacia da informação é um processo de aprendizagem pelo qual se identifica uma necessidade ou se define um problema; procura recursos eficazes; reúne e consome informação; analisa e interpreta a informação: sintetiza e comunica com eficácia a informação e avalia o processo. Adultos informados são leitores ávidos e consumidores de informação artística e cultural. São pensadores críticos e criativos, aprendentes interessados e investigadores organizados. Usam a informação de forma responsável e são comunicadores eficazes. Colaboram com outros, não só pessoalmente como através das TIC, desenvolvendo e avaliando projectos e produtos, o que os tornam utilizadores sistemáticos das novas tecnologias. As competências da informação constituem ferramentas de aprendizagem ao longo da vida, induzindo o desenvolvimento cognitivo do aluno. A literacia da informação deve ser integrada transversalmente no currículo. As aprendizagens tornamse mais significativas quando operacionalizadas de forma interdisciplinar e/ou ligadas a necessidades ou problemas da vida real. Achamos importante ressaltar estarmos em consonância com as afirmações de Buzato (2001), mas que para derrubar a resistência ao uso do computador, é uma tarefa muito complexa, pois argumentos não faltam para muitos dos professores se afastarem de seu domínio. Fundamentação teórica 38 __________________________________________________________________________________________________________ Desenvolvimento da Literacia da Informação. Características do aluno Tipos de informação Fontes Orientação Nível inicial: Nível inicial: Nível inicial: 1. Tem pouca ou nenhuma experiência em recorrer a diferentes fontes de informação. 1. Utilização de um número de fontes préseleccionadas. 2. Necessita de grande apoio 2. Simples, directas, do professor. claras e concisas e de leitura fácil. 3. Revela pouca capacidade em definir, organizar e realizar um projecto. 2. Apoio de alunosmonitores sobre a localização da informação. 3. Adequação da 3. Sensibiliza para as informação impressa, diferentes componentes da visual e auditiva ao nível literacia da informação. conceptual. 4. Tem pouca experiência na 4. Forma e apresentação análise e interpretação da apelativas. informação. 5. Tem falta de hábito de reflexão crítica. 1. Realiza pequenas sessões sobre a utilização de fontes específicas. 4. Utiliza modelos simples de apresentação. 5. Mecanismos de estrutura simples: o aluno pode facilmente encontrar a informação. 6. Lê avidamente de forma não sistemática. 7. Necessita desenvolver capacidades nas TIC. Nível intermédio: Nível intermédio: Nível intermédio: 1. Desenvolve o projecto com entusiasmo, mas tem dificuldade em delimitar o tema. 1. Acede a fontes de informação simples e complexas. 1. Assegura o acesso a fontes de informação múltiplas. 2. Tem experiência em utilizar correctamente algumas fontes de informação. 2. Atinge resultados com 2. Organiza pequenas alguma complexidade. sessões acerca da localização e pesquisa da informação. 3. Desiste com facilidade face às dificuldades de desenvolvimento do projecto. 3. O nível conceptual das 3. Apoia os alunos na fontes de informação identificação e filtragem requer maior capacidade da informação relevante. de leitura, audição, observação. Fundamentação teórica 39 __________________________________________________________________________________________________________ 4. Tem dificuldade em 4. As fontes de 4. Promove a análise e reunir informação relevante. informação podem usar interpretação da símbolos codificados ou informação. familiares que necessitam ser traduzidos pelo utilizador. 5. Desenvolve capacidades 5. Acede a múltiplas de análise e interpretação da fontes de informação e informação. tecnologias. 5. Orienta e guia os alunos face à informação que detêm. 6. É um leitor independente e interessado. 6. Ajuda os alunos nas dificuldades que encontram. 7. Desenvolve capacidades nas TIC. 7. Ensina as componentes da literacia da informação e a utilização das TIC. 8. Mostra múltiplos modelos de apresentação da informação. Nível avançado: Nível avançado: Nível avançado: 1. Lê com avidez. 1. Tem acesso a fontes de 1. Encoraja a utilização de informação complexas. múltiplas fontes de informação em suportes variados. 2. Pensa de forma crítica. 2. Domina diferentes perspectivas e opiniões. 2. Estimula a utilização de estratégias mais complexas de investigação. 3. Aprende com interesse. 3. Explora a riqueza das fontes de informação. 3. Desafia o pensamento crítico dos alunos. 4. Investiga de forma organizada. 4. Códigos e formatos complexos já não constituem barreira. 4. Faz feedback no processo de desenvolvimento do projecto. 5. Comunica com eficácia. 5. Manipula fontes de 5. Induz a apresentação informação primárias tão dos produtos finais com bem como as secundárias. qualidade e recurso a diferentes suportes. 6. Usa a informação com responsabilidade. 6. Usa um leque vasto das TIC. 7. Usa as TIC com destreza. Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K-12 Fundamentação teórica 40 __________________________________________________________________________________________________________ ORGANIZAR PARA A INVESTIGAÇÃO (PROCESSO) Questiona & Reflecte (formula as questões) Localiza a Informação em diferentes suportes (livros, mapas, CD-ROM, Internet…) Reflecte no processo & no produto (como fiz e como poderia ter feito?) ALUNO Recolhe e selecciona a Informação (lê, ouve, observa, reúne…) Comunica a Informação (em diferentes suportes) Resume & Conclui (elabora Informação em diferentes suportes) Reflecte & Cria (compara, avalia, escolhe, associa, escreve…) Figura II-4: Modelo de literacia da informação Identifica uma necessidade ou um problema – No primeiro contacto com a literacia da informação o aluno deverá: Fundamentação teórica 41 __________________________________________________________________________________________________________ 1. Perguntar sobre uma gama vasta de tópicos, assuntos, problemas, etc. 2. Reconhecer a necessidade de gerir e completar a informação a um certo nível (razoável) de compreensão. 3. Fazer brainstorming sobre o assunto e formular questões. Procura recursos fáceis – Identificado o assunto e formuladas as questões o aluno deverá: 1. Identificar potenciais fontes de informação, incluindo documentos impressos, não impressos e electrónicos, dentro e fora da escola (i.e. em suporte informático - Internet, CD-ROM - audiovisual...). 2. Utilizar estratégias eficazes de pesquisa recorrendo a palavras-chave, frases e conceitos. 3. Aceder à informação usando índices, tabelas de conteúdos, pesquisa cruzada e suporte informático. 4. Avaliar as fontes a utilizar (i.e. leituras, pontos de vista / opiniões, formatos de documentos). 5. Rejeitar fontes que não servem as suas necessidades. Reúne a informação – Depois da identificação e avaliação das fontes o aluno deverá: 1. Ler, observar e ouvir uma grande variedade de materiais apropriados. 2. Reunir material de suporte ao assunto. 3. Começar a elaborar / construir / produzir informação sobre certos aspectos do assunto. Analisa a informação – Enquanto os materiais/documentos estão a ser lidos, observados, tratados, o aluno deverá: 1. Descobrir e explorar palavras-chave e ideias principais. 2. Determinar a correcção, relevância e qualidade da informação (autor, data, etc.) e rejeitar a informação desnecessária. 3. Diferenciar entre facto e opinião, concordância e discordância, fontes principais e secundárias, causa e efeito. 4. Identificar pontos de vista, diversidade e influência cultural. Fundamentação teórica 42 __________________________________________________________________________________________________________ 5. Reconhecer omissões e erros de lógica. 6. Reconhecer a inter-relação entre os conceitos. 7. Reflectir sobre as questões que surgem, rejeitando algumas ou todas; decidir recolher mais informação / documentação para substituir a anterior. Interpreta e sintetiza a informação – Depois de analisar a informação, o aluno deverá: 1. Encontrar formas eficazes/correctas para tirar e tomar notas. 2. Resumir e registar a informação por palavras suas. 3. Tirar conclusões baseadas na informação recolhida. O conteúdo citado até esse momento, foi feita alusão para a formação de professores de forma presencial, mas colocou-se que a prática é a melhor forma do semi-letrado electrónico superar as barreiras para alcançar a literacia digital. As tecnologias de informação e comunicação são uma realidade nas escolas e vieram para ficar, bastando agora que os profissionais se consciencializem de que os obstáculos são muitos, mas, de uma forma ou de outra terão que ser superados para serem “bons professores” no novo contexto de ensino/aprendizagem. Levando em conta a prática, um bom argumento para a literacia electrónica seria utilizar as plataformas existentes nas escolas e proporcionar aos professores a formação à distância, como a aprendizagem via electrónica, o e-learning, levando a autoformação através da prática no mundo digital. A formação on-line facilita em muitos aspectos a autoformação. Em primeiro lugar, porque a formação pode ser acedida a qualquer hora, em qualquer lugar, eliminando a necessidade de cumprir horários e sem estar limitada a um espaço físico ou situação geográfica. Com um PC ligado à Internet, é possível que populações isoladas dos grandes centros urbanos e culturais acedam a conhecimento e formação qualificados. O e-learning também permite que cada formando aprenda a seu próprio ritmo e escolha o seu estilo de aprendizagem, tanto em modo de colaboração assíncrona – em que não existe interacção em tempo real entre formador e formandos e a comunicação baseia-se em fórum ou e-mail – e síncrona, na qual o formador e formandos estão interligados através de salas virtuais, conferências de áudio e vídeo, por satélite e Internet. Além disso, o e-learning reduz as despesas com viagem, o tempo necessário Fundamentação teórica 43 __________________________________________________________________________________________________________ para formar as pessoas e diminui a utilização de salas de aulas e pode cortar em até 50% os custos de formação. O número de utilizadores é ilimitado, sendo sempre possível acomodar mais pessoas. Outras vantagens são, a personalização dos conteúdos, os quais podem ser adaptados às diferentes necessidades de aprendizagem. Como o conteúdo é baseado na Web, pode ser actualizado sempre que necessário, tornando a informação útil por um maior período de tempo e passível de ser reutilizável; o estímulo à autoaprendizagem, dado que o processo formativo passa a ser centrado no formando e não no formador. O formando é quem define o que quer aprender, agindo o formador como um guia ou um tutor para o aluno atingir o conhecimento e competência que deseja alcançar. (Guia de e-Business, 2001). Mas existe a outra face do ensino a distância, onde as críticas centram-se principalmente sobre a ausência de uma relação humana entre professor e alunos típica de uma sala de aula, a escassa largura de banda que impede a transmissão de conteúdos mais elaborados e dificulta as videoconferências. Os investimentos iniciais são elevados em termos de recursos humanos que devem ser qualificados, tanto pedagógicos como informático, para a criação de conteúdos e das plataformas. Mas além das barreiras tecnológicas e financeiras, também existem as sociais. A resistência à mudança e a falta de conhecimento sobre e-learning, levando à comparação com o ensino comercial de fraca fiabilidade, prejudicando a aceitação por parte das pessoas. Além disso, verificam-se muitas dificuldades na automotivação dos alunos, o e-learning exige dos formandos uma autodisciplina. Outro factor importante é os conteúdos e a pedagogia utilizada nesses cursos. (Exame Informática, 2002). Em primeira instância a auto-aprendizagem pode ser entendida como uma aprendizagem solitária e isolada, mas a auto-aprendizagem necessita e requer a colaboração com os outros. O aprendente não deve ser visto como independente ou dependente, mas sim como interdependente, adquirindo os novos conhecimentos através do diálogo, feedback e reflexão com formadores, facilitadores, mentores, colegas de aprendizagem, etc. Assim, existindo a interacção entre formando e formador, formando e formando, não existe o isolamento imaginado, elevando a auto-estima e automotivação. Pesquisas do Canadá e Inglaterra sobre rendimento na aprendizagem em casos de educação à distância através da Internet, estão revelando que o formando / aluno Fundamentação teórica 44 __________________________________________________________________________________________________________ ganha mais conhecimento com a compreensão profunda de conceitos complexos, quando participa de discussões analíticas com os seus colegas sobre os tópicos da matéria em estudo. Isto é, mais do que o material textual de leitura obrigatória/opcional colocado à disposição do formando / aluno, mais do que a intervenção do professor nas discussões, e é a discussão analítica entre os alunos que provoca alto rendimento escolar. No Capítulo III enfatizaremos a respeito da estrutura tecnológica nas escolas do 1º ciclo, assim como, das perspectivas de programas pedagógicos na realização do projecto Internet na Escola. Discorreremos sobre as características das escolas do primeiro ciclo e das suas vantagens e desvantagens na presença da pedagogia e comunicação e como as características dessas escolas reflectem as tecnologias de informação e comunicação no ensino / aprendizagem. Capítulo III Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias 3.1. Estrutura tecnológica nas escolas do 1º ciclo Promovida pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT) em colaboração com as Autarquias, foi concluída, no final de 2001, a ligação das escolas públicas do 1º ciclo do Ensino Básico à Internet, através da Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS). Nessa perspectiva, o MCT lançou um programa de acompanhamento da utilização educativa da Internet na Escola públicas do 1º ciclo do Ensino Básico (EB1), tendo para o efeito celebrado, no ano de 2002, protocolos de colaboração com todas as Escolas Superiores de Educação dos Institutos Politécnicos do Continente e, nos Distritos onde aquelas não existem, com as Universidades neles sedeadas. O programa, até este momento, implica a realização de acções de acompanhamento pedagógico nas escolas EB1 a efectuar por monitores com nível superior, com formação pedagógica e de informática. As acções de acompanhamento dotam cada escola EB1 de capacidades para produzir páginas Web e certificar a aquisição de competências básicas em tecnologias de informação pelos professores e alunos, designadamente os que concluem o 1º ciclo do ensino básico. A Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN), enquanto entidade gestora da RCTS coordena a execução deste programa, e oferece às instituições envolvidas serviços tecnológicos que permitem, por exemplo, o alojamento na RCTS de materiais de apoio educativo e a obtenção dos indicadores de utilização pelas escolas do 1º ciclo do Ensino Básico dos recursos disponibilizados. A Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa (UARTE), assegura o acompanhamento do Programa Internet na Escola através da promoção coordenada: • Da produção de conteúdos científicos e tecnológicos a disponibilizar na Rede; Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias 46 _________________________________________________________________________________________________________ • Do desenvolvimento de actividades telemáticas nas escolas, de formas de interacção e parceria entre os vários parceiros educativos. A UARTE tem contribuído de forma manifesta, a disponibilização de ideias que têm vindo a ser exploradas pelos professores e pelos alunos nas escolas. Levanta-se, contudo, a questão da criação de contextos macro, que se apresentem como “mundos” para a integração de actividades pedagógicas. Com base nos protocolos estabelecidos com o MCT, a FCCN dotou estas instituições de um equipamento multimédia e ligação digital ISDN (Integrated System Digital Network) também conhecida na tradução para o português RDIS (Rede Digital de Serviços Integrados) à RCTS e à Internet, utilizando um adaptador Ethernet para ligação em Rede Local. Desde o início do ano 2000, as novas ligações à RCTS, então a ser feitas através de um Office Router que possibilita a partilha da ligação RDIS entre vários computadores multimédia, potenciando desta forma a criação de Redes Locais nas instituições. O computador possui softwares de apoio há instalações, sistema operativo da Microsoft (Windows 98), e aplicativos da Microsoft (Office) além do FTP (File Transfer Protocol) “já configurado” para o alojamento da página, e um disco (CD-Rom) de reposição em caso de perda de configuração do equipamento, sendo a Portugal Telecom a entidade responsável pela instalação da infra-estrutura física desta rede. A maioria das escolas possui um único computador, as excepções daquelas que participaram do projecto Nónio Século XXI e que possuem mais de um computador que estão interligados em Rede Local. Mesmo as que possuem este tipo de plataforma de interligação de computadores, na maior parte das vezes apenas um computador partilha a rede mundial. A Escola Superior de Educação de Leiria em conjunto com uma empresa de desenvolvimento de software, desenvolvera uma plataforma para facilitar a gestão da página das escolas pelos professores e alunos, dentro de um ambiente amigável PHP (termo que designa: Hypertext Preprocessor) é uma linguagem de server-side e opensource, em que a página fica directamente alojada no servidor, e que, após a página ser divulgada pelos monitores / formadores basta que o professor ou aluno escreva conteúdos directamente na janela da página ou, crie um texto, elementos pictóricos e sons em aplicativos em que tenham conhecimento e depois é só copiar e colar na página. Vide Anexo D. Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias 47 _________________________________________________________________________________________________________ 3.2. Característica das escolas do 1º ciclo em Portugal Considerar, por um momento, uma situação pedagógica antiga que durante muitos anos apresentou resultados positivos e que hoje poderia ser aproveitada, tendo em vista o facto de que se têm a disposição as novas tecnologias de comunicação e as novas formas de aprender e trabalhar. A referencia às escolas de uma sala só que ofereciam educação formal fundamental na área rural de muitos países do século passado, neste século, e até agora oferecem em países carentes e ainda em Portugal, sendo que, muitas destas escolas possuem tais características devido ao factor localização geográfica. As principais características das escolas de uma só sala são: • Agrupamento em uma sala única de alunos de vários anos (1º ano a 4º ano, assim como alunos com necessidades especiais); • Realização de actividades diferentes simultaneamente pelos alunos, individualmente ou em grupo; • Compartilhando dos mesmos recursos materiais por todos os alunos: mapas, pequena biblioteca, computadores, etc. Existem relatos do sucesso didáctico destas escolas, obrigadas, por circunstâncias geográficas e financeiras, a ter estas características. Além de aprender o conteúdo obrigatório do currículo, os alunos aprendem a trabalhar verdadeiramente em colaboração, e os mais velhos reforçam os seus conhecimentos ajudando os menores a entender os conceitos mais complexos, assim como, a presença de alunos maiores aumenta o nível de maturidade geral na sala de aula. Todos os alunos exercem um papel activo para adquirir conhecimento, deixando o professor no seu papel de gerenciador das actividades de aprendizagem e não no papel de transmissor de informação. (Litto, 1999). Sendo estas as características de um enorme número de escolas do 1º ciclo em Portugal e aproveitando o contexto em que se inserem apoiadas nas novas tecnologias de informação e comunicação e que hoje tudo indica que a educação será baseada, principalmente, nos seguintes pilares: • Será centrada no aluno, cuja aprendizagem na escola consistirá em identificar Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias 48 _________________________________________________________________________________________________________ problemas, achar informação pertinente para solucionar problemas, tirar soluções adequadas e escrever para terceiros relatórios sobre achados; • Exigirá habilidade no trabalho colaborativo, às vezes com pessoas de origem, idade, experiências e pontos de vista diferentes e localizadas em lugares distantes; • Durará a vida inteira, devido ao aumento contínuo de complexidade na execução do trabalho profissional e ao desejo de cada trabalhador de se manter actualizado para não perder seu espaço no mercado. A educação daqui adiante, tanto para jovens como para adultos, será realizada em ambientes presenciais ou virtuais que terão muitas características da escola de uma sala só e, com a presença do computador, com acesso à Internet e o seu vasto repositório de informação actualizada e histórica, dará à educação um dinamismo e riqueza inimagináveis. Dentro deste contexto, o alargamento das vantagens de cooperação e comunicação de uma só via, em que a comunicação não mais será entendida como emissor – receptor e sim emissor – emissor, tornando todos indivíduos activos na comunicação e interacção. Como bem colocou o pesquisador argentino Ricardo Noseda (1972), elucidando as diferenças entre comunicação e informação. "Comunicação não é ato, mas processo pelo qual o indivíduo entra em cooperação mental com outro até que ambos alcancem uma consciência comum – Informação, pelo contrário, é qualquer transcrição unilateral da mensagem de um emissor a um receptor – A irradiação da mensagem sem retorno de diálogo, proveniente de informantes centralizados, não pode ser identificada com a co-atividade intra-subjetiva característica da comunicação". Neste aspecto, é possível perceber que a comunicação se constitui numa instância da aprendizagem, pois, se praticada como ética, pode provocar uma tendência favorável à participação, dar maior sentido ao trabalho, favorecer a credibilidade (desde que seja transparente), fomentar a responsabilidade e aumentar as possibilidades de melhoria do ensino/aprendizagem ao favorecer o pensamento criativo entre os professores – professores, professores – alunos e alunos – alunos. Mas, uns dos grandes desafios desta nova realidade, será fazer da criatividade o principal foco do desenvolvimento do aprendiz, pois este é o caminho para formar profissionais Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias 49 _________________________________________________________________________________________________________ competitivos, capazes de gerar ideias criativas e a melhor maneira de atrair e manter professores criativos é proporcionando-lhes um ambiente adequado para trabalhar. Esse ambiente adequado pressupõe liberdade e competência para comunicar. Hoje, uma das principais exigências para o exercício de função profissional é certamente a habilidade comunicacional. As outras habilidades seriam a predisposição para a mudança e para a inovação; a busca do equilíbrio entre a flexibilidade e a ética, a desordem e a incerteza; a capacidade permanente de aprendizagem. Pode-se afirmar ainda, que as bases para a construção de um ambiente propício à criatividade, à inovação e à aprendizagem estão na auto-estima, na empatia e na afectividade. Sem esses elementos, não se estabelece a comunicação nem o entendimento. Mas outros factores primordiais devem ser levados em conta quando se está inserido na realidade da escola de uma só sala, como: falta de recursos humanos para apoiar os alunos na presença do computador e a formação dos professores para gerir e disseminar conhecimentos com o uso das TIC principalmente na utilização de uma estratégia de como gerir a dicotomia alunos / recursos escassos. Para fundamentar melhor esta questão, a América do Norte está na liderança mundial no aproveitamento bem sucedido de tudo o que a tecnologia moderna oferece, cada escola norte-americana de educação fundamental e média tem um coordenador tecnológico, um professor ou professora cuja função, além de ministrar aulas, é ser um facilitador para assuntos tecnológicos, ajudando a direcção da escola e os demais professores a planear, executar e avaliar o uso de tecnologias novas (computadores, Internet, TV por cabo, retroprojectores, educação à distância em geral), além das escolas estarem bem equipadas. A ajuda vai desde questões simples, como cabos e conectores, até a selecção de uma plataforma principal para as actividades ligadas às tecnologias. É neste professor que a escola investe em primeiro lugar, enviando-o para congressos, formação especiais e reduzindo sua carga horária de aulas. Em troca, ele ou ela torna-se multiplicador de conhecimento, a pessoa que reduz a complexidade aparente para termos humanos e compreensíveis. A existência deste tipo de profissional nas escolas norte-americanas tem facilitado a gradativa e serena adopção da tecnologia no coração da aprendizagem de cada escola, o que ainda está por se pensar e projectar para as escolas do 1º ciclo em Portugal. Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias 50 _________________________________________________________________________________________________________ Com certeza as maiores possibilidades de gerar autonomia e reflexão crítica nos alunos está relacionada ao facto de poder enfatizar a revisão da construção dos discursos inseridos na formação dos formadores de docentes, quanto nos conteúdos do desenho curricular, assim como nos novos arranjos institucionais e organizacionais da escola, que a sociedade da informação exige. A educação para os meios representa um paradigma em transição, onde as novas formas de interacção professor/aluno requerem a ruptura de discursos gerados na intralógica da formação de docentes preparados para formatar sentidos e versões acríticas, num mundo cada dia mais globalizado e numa sociedade cada vez mais voltada ao acesso à informação. Preparar os alunos para os meios será, sobretudo, um trabalho de abertura aos novos sentidos, em relação à função social que a escola e o processo de ensino/aprendizagem tem para com a construção de valores que reconheçam as diferenças individuais, bem como as potencialidades criativas e verdadeiramente inovadoras dos sujeitos inseridos no colectivo. Encontrar referenciais que possibilitem este movimento instituinte, supõe uma mobilização no plano da política junto à pesquisa educativa, que possa mapear, no caso português, as diferentes propostas e seus pontos de encontro e confronto no ensino da educação para os meios, identificando as práticas discursivas e os sentidos construídos em relação a este foco que nos convoca à reflexão. No Capítulo IV, discutiremos a metodologia abordada, posicionando, dimensionando e capitulando o campo de estudo. Capítulo IV Metodologia Este capítulo buscou alcançar os objectivos propostos, descrevendo a estrutura da pesquisa e os procedimentos metodológicos empregados na busca dos resultados. Madsen 1974 (in: Neves de Jesus), diferencia o discurso científico com base no grau de sistematização e no grau de informação que apresentam, podendo ser distinguido um texto do senso comum, como o jornalístico, em que não apresenta sistematização, assim como, um texto de ficção que não é intuito revelar nem sistematizar nem informar, sendo o senso comum um mero esboço explicativo. Enquanto o discurso científico é sistemático e informativo, integrando proposições descritivas, explicativas e meta-teóricas em que conduz à investigação, em termos dos métodos para adquirir informação e para verificar o verdadeiro valor dessa informação, variando no lugar e no tempo. Desta forma, a estrutura conceptual deste trabalho, será bem definida, servindo de guia para a investigação, recolha e análise de dados. A tecnologia pode ser utilizada tanto como ferramenta para o “repasse de conteúdos padronizados”, quanto de mediadora de um processo de “questionamento reconstrutivo” entre os aprendentes, conforme proposta problematizadora. (Paulo Freire, 1987). O que diferencia estas duas abordagens não é a tecnologia em si, mas sim os paradigmas educacional e científico a partir dos quais a tecnologia é desenvolvida e utilizada. Conforme ressaltado, por convergirem, este estudo está fundamentado na abordagem actuante das ciências cognitivas e na metodologia problematizadora. 4.1. População em estudo e a amostra identificada Visando reconhecer a realidade das TIC em sintonia com as realidades tecnológicas do nosso tempo, a população de estudo é constituído por 1338 professores Metodologia 52 _________________________________________________________________________________________________________ do Distrito de Leiria das escolas do 1º ciclo, colocados em estabelecimentos da rede pública no ano lectivo 2002/2003. Total de escolas do Distrito de Leiria representadas por Concelhos. Tabela IV-1. CONCELHO Alcobaça Alvaiázere Ansião Batalha Bombarral Caldas da Rainha Castanheira de Pêra Figueiró dos Vinhos Leiria Marinha Grande Nazaré Óbidos Pedrógão Grande Peniche Pombal Porto de Mós Total Global TOTAL DE ESCOLAS 68 13 23 23 21 58 8 13 119 24 9 23 9 19 99 36 565 Tabela IV-1: Escolas por Concelhos Visualização no mapa do Distrito de Leiria e respectivos Concelhos: Figura IV-1: Mapa do Distrito de Leiria Metodologia 53 __________________________________________________________________________________________________________ Conforme foi salientado, a ESEL ficou responsável por gerir o trabalho de apoio pedagógico e informático nas escolas do 1º ciclo do Distrito de Leiria. Contudo, necessitou fazer a gestão e contratação de colaboradores para o devido trabalho no terreno. Constatando pela Tabela IV-1, os 16 Concelhos do Distrito de Leiria totalizam 565 escolas. O critério de contratação dos monitores, ficou sinalizado da seguinte forma: • Monitores com conhecimento pedagógico; • Monitores com conhecimento em informática; • Monitores com disponibilidade total (5 dias na semana), ou com disponibilidade parcial, não podendo ser com menos de 3 dias semanais. • Meio de locomoção próprio. • Monitores com habilidade nas relações humanas e com espírito motivador. • Monitores com nível superior ou em fase de conclusão. Definidos que foram os critérios, deu-se a fase de análise de currículo e a segunda fase que foi das entrevistas, onde coube a selecção de 40 monitores que trabalhariam no terreno em grupo de duas pessoas, ficando assim definido que 20 equipas abrangeriam as 565 escolas existentes no distrito, ficando cada equipa com uma média de 28 escolas. Sabendo então, que algumas equipas não teriam disponibilidade total, foram colocados os monitores com disponibilidade de 3 dias, 4 dias e 5 dias na semana para trabalharem em conjunto, ficando assim equipas com disponibilidade total na semana com 39 escolas e outras com menor número de escolas. Os custos de deslocamento e alimentação ficaram por conta de cada equipa, e que o valor contratual para recebimento estava estabelecido por visitas diárias as escolas, sendo que, por dia só poderia ser atendida uma escola no horário de funcionamento da mesma, salvo contratempos que deveriam ser relatados para a ESEL. A relevância de tal afirmação refere-se ao critério para a selecção das escolas a serem visitadas por cada equipa, considerando os custos que as equipas viriam a suportar por visita. Com o intuito de manter um equilíbrio nos custos de cada equipa, a ESEL optou por estudar o endereço de residência de cada um dos monitores e colocando os pares para a formação da equipa com residência o mais próximo possível, além de optar pelos Metodologia 54 __________________________________________________________________________________________________________ deslocamentos, dividindo cada equipa por quilometragem a percorrer durante as 4 visitas que deveriam ser feita em cada uma das escolas, através do estudo de distâncias entre as escolas e as residências dos monitores, o que perfez médias de 1600 quilómetros em que cada equipa percorreria por cada bloco de visitas, totalizando até o final do projecto que seriam 4 visitas por equipa um total de 6400 quilómetros. Não houve a preocupação da ESEL quanto aos custos com a alimentação e desgastes de automóvel, tendo que ser suportado pelas equipas e que estas se encontravam cientes através da leitura do contrato de prestação de serviços. De acordo com os critérios estabelecidos pela ESEL, este estudo engloba quatro Concelhos do Distrito de Leiria: Ansião, Leiria, Pombal e Porto de Mós. Destes Concelhos, 39 escolas foram abrangidas, cuja amostra perfaz num total de 80 professores. Após as três primeiras visitas e reuniões frequentes realizadas com todas as equipas, foi possível constatar que as escolas apresentavam características muito semelhantes em todo o Distrito, possuindo suas constituições estruturais (físicas), número de alunos, número de professores, condições de funcionamento, o ambiente social e cultural, problemas internos e externos e as novas tecnologias, limitando assim, variáveis que poderiam influenciar o resultado final, caso houvesse grande discrepância no ambiente em que as escolas se encontram inseridas. Motivados com estas constatações e na condição do estudo poder reflectir a realidade populacional, buscamos desenvolver questões que interessariam serem analisadas. Entre as muitas questões que nos interessavam, buscamos as que influenciariam na formação e a motivação profissional docente no uso do computador na sala de aula nas escolas do 1º ciclo, onde a prática está intimamente ligada à colaboração e à integração das tecnologias de comunicação na mediação educativa. A partir dessas delimitações, passamos para a análise do questionário que seriam aplicados nos professores. O questionário foi baseado no da Doutora Jacinta Paiva no estudo de responsabilidade do Programa Nónio-Século XXI, com sede no Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério da Educação para levantamentos estatísticos sobre as TIC na utilização no ensino desde o 1º ciclo ao secundário do Continente em 2001/2002, e foi feita uma adaptação do mesmo para professores das escolas do 1º ciclo a serem inquiridas. Metodologia 55 __________________________________________________________________________________________________________ O questionário encontra-se estruturado da seguinte forma: • Um primeiro grupo de questões teve como intuito de conhecer as características gerais dos professores da amostra, tais como: sexo, idade, situação profissional e formação inicial; • Um segundo grupo de questões de carácter específico e que levam a múltiplas respostas, tais como: as acções de formação nas tecnologias de informação e comunicação, o domínio no uso destas tecnologias com seus pares e alunos, as necessidades de futuras formações e o grau de motivação quanto às formações realizadas e as necessidades de futuras formações nas TIC no contexto ensino / aprendizagem. Uma cópia do questionário encontra-se no Anexo A. O questionário inclui questões quantitativas e qualitativas e foi impresso em papel branco, sendo as questões fechadas de forma que fossem facilmente identificáveis e para facilitar o seu preenchimento. Para testar os questionários nos seus múltiplos aspectos, foi realizada uma passagem do questionário a um grupo restrito de professores, em iguais condições às dos futuros inquiridos da amostra. Foram obtidas algumas sugestões válidas, que suscitaram algumas alterações no instrumento de notação. Todavia, após o tratamento do questionário, foi notado que teria sido possível melhorar este instrumento de notação. A Tabela IV-2 mostra o número de professores abrangidos. Tipologia Dimensão / professores Professor 80 Quantidade de questionários obtidos 52 % 65 Tabela IV-2: Número de professores inquiridos A recolha dos dados decorre nos meses de Abril a Junho de 2003, e foram obtidos 52 questionários preenchidos, cujos dados foram lançados numa folha de cálculo do Excel. Numa segunda fase e depois de uma análise preliminar de lapsos na introdução dos dados e erros do próprio inquirido, foi feita uma Metodologia 56 __________________________________________________________________________________________________________ recategorização/divisão/agrupamento de algumas questões dos questionários de forma a permitir uma mais correcta interpretação dos resultados. Os dados foram analisados utilizando gráficos e medidas descritivas, de modo a possibilitar a sua síntese e retirar conclusões sobre o objectivo do trabalho. No Capítulo seguinte, mostramos os resultados alcançados, através de gráficos e tabelas que estão fundamentados na realidade dos questionários aplicados nos professores do 1º ciclo, ressaltando na forma escrita o foco que achamos relevante a ser observado. Capítulo V Resultados Para usar as novas tecnologias de informação é preciso lidar com numerosos equipamentos, sistemas e suportes lógicos, daí ser bastante difícil preparar os professores para introduzir estas tecnologias na sua prática pedagógica, numa postura reflexiva e inovadora. Estes problemas advêm da fraca, às vezes inexistente, formação inicial nas TIC que levam a que se reflicta sobre os processos de mudança dentro da escola, como dos aspectos psicológicos ligados às teorias da aprendizagem, das questões mais ligadas ao profissionalismo quanto à responsabilidade e motivação e também quanto à característica da escola e o número de equipamentos disponíveis para a utilização com os alunos. Este capítulo procura proceder a uma descrição não somente numa perspectiva longitudinal, mas também o acompanhamento do grupo de professores desde o início ao fim do projecto, procedendo a um cruzamento das suas atribuições e das suas práticas no uso das novas tecnologias, precisamente o computador e à Internet e quanto ao aproveitamento da formação recebida durante o decorrer do projecto. Ainda, procura apresentar problemas relativos aos equipamentos, que foram sendo anotados durante todas a visitas realizadas e que achamos relevante incluir neste trabalho, pois é um factor importante que influencia directamente na formação do professor na utilização do computador. Em geral, a ênfase do uso da tecnologia na educação é a qualidade do aprendizado enquanto se está utilizando a tecnologia, ou seja, as facilidades oferecidas pelas ferramentas na solução de problemas e o que realmente importa são os efeitos gerados a partir do uso da tecnologia, o aprendizado significativo e o interesse passam a ser, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de “questionamento reconstrutivo”, mesmo que não esteja utilizando a tecnologia. Para isso, a tecnologia não pode ser tratada como um fim em si mesma, mas sim como mediadora da interacção entre os aprendentes no processo de construção do conhecimento. Resultados 58 __________________________________________________________________________________________________________ A aprendizagem utilizando as tecnologias se encontra apoiada na interacção, construção, cooperação e extensibilidade, que são gerados a partir da Abordagem Actuante e a metodologia problematizadora. Começamos por apresentar as características da amostra, no que respeita ao sexo, situação profissional e formação inicial. A Tabela V-1 faz uma síntese destes resultados. Quanto ao sexo houve predominância do sexo feminino em 98% sendo que na totalidade 98% dos professores possuem situação profissional profissionalizada e 65% obtiveram formação inicial em outras situações que não em Escolas Superiores de Educação. Sexo Situação profissional Feminino Masculino Profissionalizado Não profissionalizado 92% 8% 98% 2% Formação inicial ESE Outra situação 35% 65% Tabela V-1: Sexo – Situação profissional e Formação inicial Quanto a idade dos participantes na amostra verificamos que (Gráfico V-1), 95% dos professores têm idade compreendida entre 26 e 55 anos. Porcentagem Distribuição dos professores da amostra por idade 100 80 60 40 20 0 38 25 31 4 2 18-25 26-35 36-45 46-55 Mais de 56 Gráfico V-1: Distribuição dos professores da amostra por idade Essa primeira análise nos possibilita ter uma visão geral das características dos professores inquiridos, que determina um domínio do sexo feminino e situação profissional profissionalizado. Quanto à formação inicial, 65% dos professores assinalaram em outra situação, e concluímos, em termos da idade, que a maioria encontram-se entre os 36 e 55 anos, e nesse período havia predominância na opção profissional para a docência no magistério primário e que estava longe da realidade de hoje o uso do computador, principalmente nas escolas do 1º ciclo. Resultados 59 __________________________________________________________________________________________________________ No que respeita o equipamento informático pessoal (Gráfico V-2), verificamos que 96% dos professores na amostra possuem computador pessoal. 96 92 88 60 44 Gravador de CD´s Scanner Internet Impressora 4 Computador 100 80 60 40 20 0 Não tem computador Porcentagem Equipamento informático dos professores da amostra Gráfico V-2: Características do computador pessoal Em relação à iniciação no mundo da informática (Gráfico V-3), houve um equilíbrio nas respostas assinaladas no questionário entre acções de formação do Ministério da Educação e apoio de família / amigo. Apenas 2% dos professores na amostra não apresentavam contacto inicial com o computador, o que aconteceu ou não, a partir da presença dos monitores nas escolas. Distribuição da forma como os professores da amostra fizeram sua iniciação às TIC Porcentagem 100 80 60 56 60 42 40 20 21 15 2 2 6 0 o nã a rm fo tra ou e D es çõ Ac s E M ra ut o O .d rm fo es çõ o. Ac nf .i up .s r rm rio Fo pe su o rs o ig cu o am N a/ íli m fa o oi Ap ão aç rm -fo to Au z fe a nd Ai Gráfico V-3: Distribuições como os professores da amostra fizeram sua iniciação nas TIC Resultados 60 __________________________________________________________________________________________________________ Constatamos também que 75% dos professores na amostra realizou acções de formação em informática (Gráfico V-4), tendo sido considerado por 87% como positiva e muito positiva (Gráfico V-5) e ainda 82% dos professores que realizaram acções de formação, destacaram que os formadores conseguiram um equilíbrio entra a teoria e a prática, (Gráfico V-6). Realizou acções de formação em informática? P o rce n ta g e m 100 75 80 60 40 25 20 0 Sim Não Gráfico V-4: Acções de formação que realizou em inormática Balanço da acções de formação em informática que realizou Porcentagem 100 80 64 60 40 23 20 10 3 0 Muito positivo Positivo Pouco positivo Nada positivo Gráfico V-5: Realização de acções de formação Balanço das acções de formação Porcentagem 100 82 80 60 40 20 11 3 5 Fo rmado res demasiado teó rico s Fo rmado res demasiado prático s 0 Fo rmado res demasiado técnico s na linguagem utilizada Gráfico V-6: Balanço das acções de formação Fo rmado res co nseguiram um equilíbrio (teo ria e prática) Resultados 61 __________________________________________________________________________________________________________ Em relação ao âmbito das acções de formação em informática, 51% dos professores afirmaram ter sido generalista e 33% somente acções de formação específicas para o 1º ciclo, sendo que apenas 15% realizou acções em ambas especificações (generalista e especifica), (Gráfico V-7). Quanto a utilização do computador (Gráfico V-8), metade dos professores destacaram utilizar bastante o computador, 12% usam raramente sendo que 27% somente para edição de textos. Verificamos também que a motivação para a prática do uso do computador não se justifica no apetrechamento de equipamentos nas escolas e nem ao facto de possuir computador pessoal, outros factores motivacionais devem ser analisados para que essa prática ocorra. Âmbito das acções de formação em informática que realizou Porcentagem 100 80 51 60 33 40 15 20 0 Generalista Específica 1º ciclo Ambas Porcentagem Gráfico V-7: Âmbito das acções de formação em informática que os professores realizaram 100 80 60 40 20 0 Como definiria sua relação com o computador 50 29 12 2 8 ra ut O si ão aç tu o xt te te an st ba ra pa a Us Só p. a us m co te en a us m ra Ra o Nã Gráfico V-8: Distribuição de como os professores definiu a sua relação com o computador Resultados 62 __________________________________________________________________________________________________________ Verificamos o pouco tempo de horas semanais no uso do computador, onde 50% dos professores na amostra afirmaram utilizarem de 0 a 3 horas. (Gráfico V-9) Horas por semana que passa ao computador Porcentagem 100 80 50 60 40 20 25 13 10 5-10 h Mais de 10 h 2 0 0h 0-3 h 3-5 h Gráfico V-9: Distribuição das horas por semana que os professores utilizam o computador Quanto ao uso da Internet e onde mais a utiliza, verificamos que a maioria dos professores inquiridos o fazem em casa 71% e 60% na escola, sendo que a Internet é mais para o consumo de informação pessoal do que para o domínio educacional. (Gráfico V-10). Usa a Internet? Porcentagem 100 71 80 60 60 40 20 15 6 0 Não usa Sim, em casa Sim, na escola Sim, noutros locais Gráfico V-10: Distribuição em relação ao uso da Internet Quanto ao modo como os professores usam o correio electrónico, verificamos que quase a metade dos professores que usam a Internet não fazem uso do correio electrónico (Gráfico V-11). Resultados 63 __________________________________________________________________________________________________________ Modo como os professores da amostra usam o e-mail Porcentagem 100 80 60 44 35 40 19 20 21 17 8 0 . of pr s õe aç tu si s la co es os ig s ga le co am s ra ut om O C om C om C l ai m e- os un al a us om C ão N Gráfico V-11: Distribuição de como os professores utiliza o e-mail Achamos importante ainda destacar que através de observações e conversas informais com os professores, que o facto destes possuírem computador nas suas residências, é mais para serem utilizados pelos filhos e que contam com o apoio dos mesmos para realizarem as tarefas quando necessitam que sejam feitas no computador, tornando-se dependentes na preparação de suas actividades profissionais. Assim como, a questão da faixa etária em que se encontram os professores inquiridos. A estagnação do professor, limitando-se a fazer o que dele é esperado e a “viragem” na carreira, havendo uma preparação para a reforma. Neves de Jesus, (1996) afirmou que o período entre os 35 e 40 anos de idade, em que ocorre a desilusão com a profissão e é justamente nesse período que o professor apresenta maior mal-estar e menor motivação. Neste estágio de “virada”, encontramos muitos professores que foram inquiridos, que colocam a questão da reforma como factor da não necessidade de participação em projectos e acções de formação nas TIC para a sua utilização no ensino / aprendizagem, sendo que, muitos isolam os seus alunos dessa participação, e assim, verificamos a veracidade da afirmação do autor. Na preparação das aulas, observamos que 92% dos professores na amostra utilizam o computador para elaborar fichas e testes e 65% para pesquisas na Internet, (Gráfico V-12), assim como seria previsível e que verificamos que 92% dos professores utilizam aplicações informáticas directamente com os alunos na aplicação de processamento de texto (Gráfico V-13). Concluímos assim, que grande parte dos Resultados 64 __________________________________________________________________________________________________________ professores do 1º Ciclo utilizam o computador como apoio para a escrita alfabética, demonstrando serem semi-letrados electrónicos. Com que fins usa o computador na preparação de aulas? 92 Porcentagem 100 80 65 60 40 20 12 2 12 0 O w Po P ão aç tu si er ,e nt oi na st te s/ ha fi c a us ra ut ão s sa ui sq Pe a or ab El N et . tc N es Gráfico V-12: Na preparação das aulas com que fins usa o computador Aplicações informáticas que usa directamente com os alunos 92 100 Porcentagem 80 63 60 50 40 20 46 35 15 4 8 0 0 O ra ut f tw So gi gó da pe ão aç lic ap e ar et rn te In m hu en co M l O ai -R m D E/C ia éd tim lo ul u M lc cá ho de en a es lh /d Fo os fic rá o xt .G te og e Pr rd do sa es oc Pr a N Gráfico V-13: Aplicações informáticas que utiliza directamente com os alunos Os resultados gráficos (Gráficos, V-14, V-15 e V-16) vêm confirmar que o número de vezes que os professores utilizam o computador com seus alunos na sala de aula não pressupõe que o faz na construção de novos conhecimentos pessoal e de forma criativa. O facto do professor utilizar mais o computador para elaboração de fichas / Resultados 65 __________________________________________________________________________________________________________ testes e elaboração de textos com os seus alunos é devido a falta de domínio que ainda se apresenta no uso da máquina. Nº de vezes que utilizou o computador com alunos em 2002/2003 Porcentagem 100 80 54 60 40 23 13 20 2 4 4 1 2 3 0 0 Mais de 4 Sempre Gráfico V-14: Distribuição em relação a quantidade de vezes que o professor utilizou o computador com os alunos no ano lectivo 2002/2003 Actividades realizadas pelos alunos quando usam as TIC Porcentagem 100 88 80 67 60 60 40 20 10 4 12 6 0 a e ad id ti v ac ra ut s O go jo a/ iv at re ec . R fo In t. es G a. rg isa O qu es /p lta su on de C re o/ çã ica un r. om fo C In o/ çã di E d. m hu en o Pr N Gráfico V-15: Tipos de actividades que o professor realiza com os seus alunos quando utilizam o computador Resultados 66 __________________________________________________________________________________________________________ Contexto de utilização das TIC pelos alunos Porcentagem 100 73 80 71 60 31 40 20 23 13 4 0 ar in pl ci is m hu en to ex nt co s ro ai ut ci O pe es os un al o o id oi sc Ap re Ac g. da pe o oi Ap AE o/ ct je ro .p ab Tr D N Gráfico V-16: Contexto de utilização dos professores com os seus alunos quando utilizam o computador O domínio do conteúdo técnico por parte do professor como uma das partes que constituem sua prática pedagógica, que é eminentemente política, faz com que a sua capacitação revista-se de uma grande importância, uma vez que será nos momentos em que está sendo capacitado que o docente se apropriará dos instrumentos necessários ao desempenho da acção crítica, criativa e transformadora. (Libaneo, 1998). As atitudes e a prática vão se modificando mais rapidamente do que as crenças, assim se cessarem as condições de demanda, estimulação ou motivação, a prática pode voltar a responder às crenças mais profundas arraigadas e ainda não modificadas. Todavia, enquanto esses professores desejarem, as mudanças na prática pedagógica docente e as inter-relações com seus pares, alunos e outros envolvidos acontecerá o indicador não só dum aperfeiçoamento cognitivo mas dum amadurecimento emocional/afectivo. Do questionário (Anexo A), a questão “S” – “Quer use ou não as TIC em contexto educativo, assinale, para as afirmações abaixo, uma cruz (X) em “sim” ou “não”, consoante concorde ou discorde, deixe em branco as alternativas sobre as quais não tem opinião:” Esta questão foi dividida em duas partes, agrupando respectivamente em cada uma delas as afirmações que denotem atitudes positivas ou negativas face às TIC. As afirmações ficaram agrupadas do seguinte modo: Resultados 67 __________________________________________________________________________________________________________ As atitudes positivas: nº de afirmações: 1, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 19, 20, 21 e 22 As atitudes negativas: nº de afirmações: 2, 5, 9, 12, 14, 16, 17 e 18 A partir deste ponto, os Gráficos V-17 e V-18 respondem por si só as atitudes positivas e negativas face às TIC. Estes dados são grandes facilitadores de aprendizagem, pois atendem às necessidades e interesses dos professores em dominar e fazer uso do computador. Desta forma, qualquer mudança na educação deve contar com o apoio dos professores, pois a formação docente passa por processos de investigação directamente articulados com as práticas educativas. (Nóvoa, in: Caligiorne, 2002) Atitude positiva face às TIC 100 96 Atitude positiva face às TIC 92 92 90 90 Porcentagem 83 85 75 80 70 88 60 60 52 50 40 31 30 31 21 13 20 10 0 Go staria de saber mais acerca das TIC A s TIC ajudam-me a enco ntrar mais e melho r info rmação para a minha prática lectiva A o utilizar as TIC nas minhas aulas to rno -as mais mo tivantes para o s aluno s M anuseio a info rmação muito melho r po rque uso as TIC A cho que as TIC to rnam mais fáceis as minhas ro tinas de pro fesso r(a) P enso que as TIC ajudam o s meus aluno s a adquirir co nhecimento s no vo s e efectivo s O uso das TIC, na sala de aula, exige-me no vas co mpetências co mo pro fesso r(a) Sinto -me apo iado (a) para usar as TIC A s TIC enco rajam o s meus aluno s a trabalhar em co labo ração A minha esco la tem uma atitude po sitiva relativamente ao uso das TIC Co nsigo gerir co m facilidade as no vas tecno lo gias na sala de aula Esto u satisfeito co m o apo io técnico recebido pelo s ó rgão s co mpetentes Eu já co nhecia antes do pro jecto Internet nas esco las, sítio s educativo s na Internet Co nsidero fácil gerir a página da esco la Gráfico V-17: Atitudes positivas dos professores face as TIC Resultados 68 __________________________________________________________________________________________________________ Em conformidade com o Gráfico V-17, 96% dos professores assumem querer saber mais sobre às TIC; 92% considera que as TIC ajudam para que eles encontrem melhor e mais informação para a prática lectiva; 92% dos professores considera que as suas aulas passam a ser mais motivantes para os alunos; 60% afirma que manuseiam muito melhor a informação por utilizar as TIC, 75% relata que com o uso das TIC as rotinas de professor tornam-se mais fáceis; 90% pensa que as TIC ajudam os alunos a adquirirem novos e efectivos conhecimentos; 88% diz que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências como professor, apenas 21% sente-se apoiado para usar as novas tecnologias de informação e comunicação baseadas em computador; 83% afirma que os seus alunos são encorajados a trabalharem em colaboração; 85% afirma que a escola onde trabalha tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC na sala de aula; 31% dos professores não consegue gerir o computador na sala de aula, apenas 31% se sente satisfeito com o apoio técnico recebido em relação à Internet e o computador; 52% dos professores já conhecia sítios educativos na Internet mesmo antes do início do projecto Internet na Escola e uma minoria; 13% consegue gerir a página da Escola. Atitude negativa face às TIC Atitude negativa face às TIC Porcentagem 100 80 60 60 38 40 20 31 38 48 38 13 23 0 Os co mpudado res assustam-me Uso as TIC em meu benefício , mas não sei co mo ensinar o s meus aluno s a usá-las Nunca recebi fo rmação na área das TIC e desco nheço as po tencialidades de que dispo nho Enco ntro po uca info rmação na Internet de so ftwares educativo s A minha esco la não dispõ e de co ndiçõ es para usar o co mputado r em co ntexto educativo Os meus aluno s, em muito s caso s, do minam o s co mputado res melho r do que eu Não me sinto mo tivado (a) para usar as TIC co m o s meus aluno s Não co nheço a fundo as vantagens pedagó gicas do uso das TIC co m o s meus aluno s Gráfico V-18: Atitudes negativas dos professores face as TIC Resultados 69 __________________________________________________________________________________________________________ Quanto às atitudes negativas face às TIC, Gráfico V-18; 13% dos professores pesquisados considera o computador uma ferramenta assustadora; 38% utiliza computadores mas não sabe utilizar a ferramenta como um meio pedagógico para com os seus alunos; 31% dos professores nunca recebeu formação na área das TIC e desconhece os seus benefícios e potencialidades no ensino / aprendizagem; 38% afirma ainda não encontrar informação na Internet de softwares educativos; 60% afirma que a escola onde lecciona não dispõe de condições para usar o computador em contexto educativo; 38% assume que em muitos casos, os alunos dominam mais o computador que o próprio professor; 23% não tem motivação para utilizar o computador com os alunos e 48% diz não conhecer as vantagens pedagógicas no uso do computador com os alunos. É preciso romper com a resistência dos professores. Esta resistência precisa ser trabalhada na formação de professores, desenvolvendo habilidades cognitivas e operativas para o uso das medias e também a formação de atitudes favoráveis ao seu emprego e à inovação tecnológica. Na verdade, em Portugal, a associação entre educação e desenvolvimento tecnológico vem de uma visão tecnicista, que gerou uma resistência de natureza política e tecnológica. Há também outras características a considerar como questões culturais, sociais, um certo temor pela máquina e equipamentos electrónicos, medo da despersonalização de ser substituído pelo computador, ameaça ao emprego e formação que não inclui a tecnologia. Muitos professores, como já foi apresentado anteriormente, reconhece a necessidade do domínio do computador e sabe que esse domínio não ocorre de maneira imediata. Assim, o professor sente-se inseguro, o que dificulta a transição da postura tradicional para uma postura que permita tirar proveito do computador como ferramenta auxiliar do processo da construção do conhecimento. (Valente 1998). A falta de conhecimento dos professores sobre os recursos que podem garantir uma forma de melhorar a sua prática pedagógica, provoca uma relação de rejeição à tecnologia. O acesso aos recursos tecnológicos não só é necessário, como também permitirá aos professores terem uma visão das possibilidades da utilização do computador no processo de ensino. Um ambiente propício é necessário ser criado, para a prática no uso das TIC. Percebemos no âmbito das várias escolas, com as mesmas características, que há necessidade de um trabalho muito profundo para que as escolas se tornem de facto, organizações de aprendizagem. Resultados 70 __________________________________________________________________________________________________________ Há algum tempo, o professor era pressionado a realizar “um fazer”, “um ensinar” segundo alguma metodologia ou abordagem da moda. Os cursos de capacitação dos professores vem aumentando, mas muitos deles vinculam uma enorme quantidade de novos dogmas, substituindo os até então indiscutíveis, e apresentando novas receitas para serem seguidas. Os professores acomodam-se nestes procedimentos e quanto mais seguros ficam com uma nova abordagem mais acomodados e resistentes a um outro novo se tornam. Constatamos, muitas vezes, que tudo funciona, bem ou mal, dentro de uma normalidade inquestionável. Naquelas escolas onde há questionamentos, respostas bem elaboradas, alternativa de programas já formulada em consenso, é importante estar atento para não entrar em comodismo, mas sim dar continuidade ao trabalho, ao pensar e a novos fazeres. Praticar e pesquisar comunicação com medias na escola, dentre elas, a telemática, requer tomar como ponto de partida a perspectiva e a história dos professores. Ao trabalhar com eles um questionário, uma entrevista, uma posição, um conceito, requer a parceria de professores comunicadores com o pesquisador. A reflexão, persuasão, convencimento, transformação devem ser obtidas através de um trabalho de cumplicidade, de entusiasmo, de redescoberta da paixão de ajudar as crianças, os adolescentes e jovens a aprenderem e a comunicarem com medias com a mesma curiosidade do seu tempo anterior à escola. Talvez, essa empreitada seja árdua, mas deve ser enfrentada tanto com professores já em serviço nas escolas quanto com professores iniciantes, alunos de cursos de formadores de professores. O caminho para aprofundar as características da escola como organização, para que a aprendizagem ocorra de facto e possa ser transferida para outras instituições na sociedade, é um processo longo e lento. Cabe a cada um na sua devida função iniciar os primeiros passos no âmbito de actuação para que se chegue em conjunto a um objectivo geral. O objectivo do computador é promover um ambiente de aprendizado baseado na resolução de problemas e não um instrumento que ensina o aprendiz, mas uma ferramenta com o qual o aluno desenvolve uma tarefa. Podemos observar que mesmo possuindo computador e estarem sendo orientados para o seu uso, os professores não conseguem discernir as suas necessidades para futuras formações (Gráfico V-19), ressaltando principalmente quanto à colocação Resultados 71 __________________________________________________________________________________________________________ da pouca necessidade de formação em sistema operativo e introdução ao computador, por desconhecerem as suas potencialidades e ainda observamos com os trabalhos realizados em conjunto com os professores que existe uma grande desfasagem no domínio dessas ferramentas. Outra questão que não se justifica é a falta do uso do correio electrónico, pois os monitores fortaleceram a sua prática de uso. Como professor em que áreas da TIC necessita de mais formação? Porcentagem 100 80 52 60 40 20 62 50 23 12 2 44 33 4 10 0 0 ã aç rm fo de o is vo ec i pr at r er ão do N op ta a pu em m st co co Si gi ao gó d. da tr o pe In e ar f tw So et rn te M In O l -R D ai m /C ia Eéd o ul tim o lc ul cá nh M se de de a lh o/ os xt fi c Fo te rá e .g rd og do C Pr sa TI es as oc o Pr eç nh co es D o Gráfico V-19: Em que áreas da TIC os professores necessitam de mais formação Conforme o Gráfico V-20, os principais obstáculos à real integração das TIC na sala de aula estão relacionados com a falta de meios técnicos, principalmente no que concerne ao apoio técnico vindo do exterior. A falta de recursos humanos, fundamentado nas características das escolas de uma sala só, que possui um único professor responsável por todas as actividades educativas. A falta de formação pedagógica, o que está directamente relacionado com as idades predominantes dos professores, em que a maioria realizou formação inicial sem o uso das novas tecnologias. Os 40% de professores que assinalou a falta de software educativo interpreta como, a falta de conhecimento das novas tecnologias quanto a diversidade de conteúdos que estão disponibilizados para o uso no ensino / aprendizagem através da rede mundial. Apenas 13% assinalou a falta de motivação para o domínio das TIC, o que podemos entender como a dificuldade dos professores em discernir o conceito de Resultados 72 __________________________________________________________________________________________________________ motivação profissional para as mudanças que ocorrem e os novos desafios profissionais, relato este, suportado nos pilares da observação e do diálogo com os professores. Obstáculos à real integração TIC no 1º ciclo Porcentagem 100 80 69 63 60 44 40 40 13 20 4 0 O lta Fa lta Fa o iv ot m ão aç iv ot m . of pr tro ou e/ ar an m hu os ic cn té os a ic óg ag ed .p ftw so rm fo os ei m os rs cu re ro ut lta Fa lta Fa lta Fa Gráfico V-20: Obstáculos à real integração nas TIC analisadas pelos professores Após estes resultados, podemos observar que não acontecem as interacções dinâmicas para a construção do conhecimento. A interacção pressupõe a criação, ou seja, colocar o aprendiz na acção e posição de agente e autor. A interactividade consiste na manipulação de todos os recursos disponíveis dentro de uma modelagem, ou seja, tudo aquilo que é fornecido pela máquina e colocado à disposição do aprendiz como autor, ou seja, permite a autonomia do aprendente. (Guerra, 2001). Mas, com base no trabalho de Paulo Freire, não há autonomia sem cooperação e não há cooperação sem autonomia. Cooperar é definido como “Operar simultaneamente; trabalhar em comum; auxiliar; ajudar”, que não pode ser confundido com colaborar, que significa “Trabalhar na mesma obra… Concorrer para a realização de qualquer coisa”. O ambiente de aprendizagem deve, permitir a criação de “Comunidades do Conhecimento”, nas quais a cooperação entre as pessoas seja mediada pela tecnologia. A melhor maneira de criar uma comunidade do conhecimento e na criação de comunidade de prática, que possibilita, discutir, compartilhar e cooperar caminhando para a extensibilidade que é a capacidade que um ambiente de aprendizagem tem em Resultados 73 __________________________________________________________________________________________________________ permitir a sua alteração e/ou ampliação, em função de mudança no ambiente do aprendente. Dentro dessa óptica, não devem ser apenas as diversas formas de utilização e domínio do computador que devem ser questionadas no processo de formação de educadores. Faz-se necessário analisar o processo de construção de um saber técnico, visando dotar os docentes de habilidades e conhecimentos que lhes permitam melhor desempenhar as suas actividades na escola. Mas o domínio mínimo como utilizador do conteúdo técnico torna-se ponto de insatisfação por parte dos professores em formação, para a construção de sua prática pedagógica. Entendemos assim, que cursos de capacitação contribuirão para que o professor possa inserir-se na realidade escolar, ser capaz de resolver problemas técnicos ao nível de utilizador, ser capaz de avaliar os softwares educativos, sites educativos que poderão ser utilizados na sala de aula, também ser capaz de definir a forma de empregar a tecnologia no ensino / aprendizagem. Na distribuição do género dos professores da amostra por idade e sexo, existe uma prevalência significativa do sexo feminino nas idades entre os 26 e os 55 anos. Entre os 18 e os 25 anos, um domínio total do sexo masculino e um equilíbrio (50%) do sexo masculino e feminino para os que têm mais de 56 anos. (Gráfico V-21) Idade - Sexo 8 100 50 80 % 60 100 92 40 100 100 50 20 0 18-25 26-35 36-45 Sexo Feminino 46-55 Mais de 56 Sexo Masculino Gráfico V-21: Cruzamento sexo e idade Na distribuição do género dos professores da amostra por formação inicial e sexo, revela uma predominância do sexo masculino de 89% em Escola Superior de Educação (ESE) e 97% em outra situação enquanto apenas 11% do sexo feminino têm formação pela ESE e 3% em outra situação. (Gráfico V-22) Resultados 74 __________________________________________________________________________________________________________ Sexo - Form ação Inicial 100 80 Masculino % 60 89 97 11 3 Feminino 40 20 0 ESE OUTRA Gráfico V-22: Cruzamento sexo e formação profissional Na distribuição do género dos professores da amostra por formação inicial e idade, a sua representação é expressiva nas idades entre 18 e 35 anos em que realizaram a sua formação inicial em Institutos Politécnicos (ESE) e já neste sentido encontraram nos currículos disciplinas relacionadas com as TIC na educação. Para a faixa etária dos 36 anos em diante houve uma queda expressiva, devido a não conformidade das necessidades das TIC na educação na formação inicial da época em que realizaram as suas formações inicial. (Gráfico V-23) Formação Inicial - Idade 100 38 % 80 60 40 65 100 81 100 62 20 35 0 18-25 26-35 36-45 I. Politécnico ESE 19 46-55 Mais de 56 Outra situação Gráfico V-23: Cruzamento formação inicial e idade Sabemos que dos professores que possuem computador pessoal 51% são homens e 49% são mulheres. Conforme mostra a Tabela V-2, verificamos que relativamente ao sexo, idade e formação inicial existe um grande equilíbrio quanto a possuir computador pessoal. Resultados 75 __________________________________________________________________________________________________________ Dos que possuem computador pessoal 35% usa bastante e 65% não usa bastante, o que revela que não é possuir um computador pessoal que leva à sua utilização mais efectiva. Dos que possuem computador pessoal somente 54% usam o e-mail e 46% não utilizam o e-mail, revelando assim que não o fazem noutros computadores e não utilizam o correio electrónico nos computadores da escola. Dos que possuem computador pessoal 86% usam a Internet e 14% não usam. Tem computador pessoal Formação inicial Sexo Usa bastante o computador Usa o e-mail Usa a Internet F M ESE Outra situação Sim Não Sim Não Sim Não 96% 100% 90% 100% 35% 65% 54% 46% 86% 14% Tabela V-2: Cruzamento da questão “possui computador” com, A, F, J, L e M Conforme a Tabela V-3, podemos constatar que, dos professores que fazem autoformação 48% usam bastante o computador para realizar múltiplas tarefas e mais da metade, 52% não utilizam o computador para realizar múltiplas tarefas, assim, concluímos que não é o facto de fazer autoformação que eleva a motivação para a utilização do computador para o seu uso e exploração. A conclusão acima é reflectida nos questionamentos do uso do computador para elaboração de fichas e/ou teste, uso da Internet e uso do correio electrónico, observando que para o uso do correio electrónico apenas 39% fazem uso e 61% não o utiliza. Autoformação Usa bastante o computador para realizar múltiplas tarefas Sim Não 48% 52% Usa o computador para elaboração de fichas e / ou testes Sim Não 46% 54% Usa a Internet Usa e-mail Sim Não Sim Não 48% 52% 39% 61% Tabela V-3: Cruzamento da questão “autoformação” com J, L, M e N Os que fazem acções de formação do ME mostraram uma tendência maior para o uso do computador para realizar múltiplas tarefas, elaboração de fichas e/ou testes, a Internet e o e-mail, enquanto comparados com os que fazem autoformação. (Tabela V- Resultados 76 __________________________________________________________________________________________________________ 4). Há um aumento de 14% na utilização do computador para realizar múltiplas tarefas, 16% na elaboração de fichas e / ou testes, 11% no uso da Internet e 15% para o uso do correio electrónico em relação aos professores que fazem autoformação. Acções de formação do Ministério da Educação Usa bastante o computador para realizar múltiplas tarefas Sim Não 62% 38% Tabela V-4: Cruzamento Usa o computador para elaboração de fichas e / ou testes Sim Não 62% 38% Usa a Internet Usa e-mail Sim Não Sim Não 59% 41% 54% 46% da questão “acções de formação do ME” com J, L, M e N A Tabela V-5 mostra a realização de acções de formação em informática e TIC, englobando formações promovidas pelo ME e outras acções de formação em informática. Os professores que realizam acções de formação tendem a usar mais o computador, visto o acréscimo dos percentuais envolvidos para a maior utilização no uso do computador para realizar múltiplas tarefas, na elaboração de fichas e/ou testes, usam mais a Internet e o e-mail. Concluímos assim, a importância da realização de acções de formação e da formação contínua. Realizou acções de formação Usa bastante o computador para realizar múltiplas tarefas Sim Não 72% 28% Usa o computador para elaboração de fichas e / ou testes Sim Não 75% 25% Usa a Internet Usa e-mail Sim Não Sim Não 75% 25% 75% 25% Tabela V-5: Cruzamento da questão “realizou acções de formação” com J, L, M e N Muitas acções de formação são disponibilizadas para os professores pelo ME, Escolas Superiores de Educação, etc., mas existe uma falta de adesão a estas acções de formação, o desinteresse na elaboração das páginas Web e na contribuição com materiais produzidos pelos alunos, factores que podem ser destacados. Esta relutância tendeu a dissipar-se gradualmente, com o tempo, à medida que a percepção do projecto começou a atenuar-se. Os formadores que se deslocaram às escolas desempenharam, Resultados 77 __________________________________________________________________________________________________________ neste aspecto, um papel missionário vital – bem distante da mera prestação de formação. No entanto, o problema da participação dos professores das EB1 continua a afigurar-se, tanto mais que os professores do 1º ciclo do Ensino Básico, nada têm a ganhar, em termos de carreira, pela participação em acções de formação, que sobrecarregam o seu dia-a-dia. Afigura-se que este será um dos aspectos onde a intervenção da tutela, com medidas que reconheçam o esforço adicional dos professores, poderá ter um papel muito importante a desempenhar. Quanto aos professores da amostra que usam o computador para realizar múltiplas tarefas, podemos observar que existe um grande equilíbrio associado às variáveis usam Internet, o computador na elaboração de fichas e/ou testes, usam e-mail e usam o computador para pesquisar assuntos de várias disciplinas. (Tabela V-6) Usa bastante o computador para realizar múltiplas tarefas Usa o computador para pesquisar assuntos variados Sim Não 65% 35% Usa o computador para elaboração de fichas e / ou testes Sim Não 54% 46% Usa a Internet Usa e-mail Sim Não Sim Não 59% 41% 69% 31% Tabela V-6: Cruzamento da questão “usa bastante o computador” com J, L, M e N As Comunidades de Prática foram sendo criadas de forma transparente para os professores, através de estímulos relacionados ao uso do correio electrónico entre os professores e monitores, posicionando o professor na responsabilidade da sua verificação diária, pois quaisquer eventualidades que ocorressem no decorrer do planeamento do projecto seriam avisados por este meio para posicioná-los, tornando-os desta forma, aprendizes e comunicadores, selectores de informação potencial para a construção do conhecimento e constituindo-se em tomadores de decisão, adquirido pela contextualização das informações recebidas, passando a utilizar a informação como oportunidade e a constância em aprender a aprender, que segundo Jamil, 2001, a aprendizagem não é uma experiência finita e que deve ser continuamente elaborada, com resultados gratificantes. Mas o alcance dessa prática foi mínimo, conforme apresentado, em face de várias razões em que a maior parte dos professores ainda utiliza Resultados 78 __________________________________________________________________________________________________________ o computador como mero recurso adicional da escrita alfabética, por esta razão, impossibilitando a sua utilização para a autoformação e formação à distância. A Tabela V-7 é referente à recolha feita através de anotações que foram sendo preenchidas em cada uma das quatro visitas feitas em cada uma das escolas e em relatório enviados para a FCCN, referente às condições das plataformas instaladas. Na questão de “nenhuma estação avariada e não reposta”, em muitas escolas mesmo que a estação tenha sido reposta, nem sempre estava em condições para ser utilizada, precisando ainda de alguns reparados, ainda assim, nem todo o equipamento era reposto, como falta de impressora, cabos e outros. Muitas escolas que não possuíam o router em condições de uso, foi utilizado o router da ESEL para a realização dos trabalhos. Ferramenta indispensável para quaisquer projectos que dependam da Internet para o seu desenvolvimento e que deve estar disponível para uso dos monitores. 100% de escolas possui os softwares necessários de acordo com o projecto. Em algumas escolas houve a necessidade de baixar da Internet, o FTP e o Adobe Acrobat Reader. Em alguns casos teve que ser reinstalado o Windows 98 e o Office. Problemas relacionados com o não acesso à Internet por motivo do servidor não estar a funcionar, instalação do driver da impressora, travamento do equipamento, oscilação do monitor de vídeo, rede eléctrica, extensão em curto-circuito, falta do cabo serial para ligar ao router, foram sempre obstáculos para que a acção de formação pedagógica ocorresse a contento. Problemas de acesso à Internet Acesso à Internet Estação Multimédia Router Impressora Páginas Criadas Sim Não Avariada Não Avariada Avariado Não Avariado Com Impressora Não Sim Não 85% 15% 5% 95% 35% 65% 92% 8% 85% 15% Tabela V-7: Representação das dificuldades com equipamentos Além das dificuldades com os equipamentos, outras dificuldades foram encontradas, como o saber trabalhar em grupo, pois a falta de domínio técnico do computador levou um grande grupo de professores a preocupar-se com o Resultados 79 __________________________________________________________________________________________________________ desenvolvimento de habilidades operativas no uso da máquina, enquanto outros sentiam a necessidade de lidar com a tecnologia integrada ao processo ensino / aprendizagem, mas muitas das vezes na escola não encontrávamos condições para desenvolver essas habilidades. Uma outra dificuldade detectada foi, uma grande resistência observada na formação do professor quando acompanhado de seus pares e alunos, devido à perda da autoridade que consiste em ele próprio ser o detentor incontestável do conhecimento. Quando não conseguimos romper esse velho paradigma, os professores isolam-se da pragmática necessária para dominar o computador entre outras ferramentas didácticas relacionadas com as TIC. A experiência e este trabalho demonstraram que algumas instituições de Ensino não apresentam um ambiente propício para a aprendizagem e para a construção e socialização de novos conhecimentos. Entre os indicadores desta constatação, mais forte em instituições estudadas, colocamos factos como: • A diversidade dos actores mobilizados pelo processo (projecto) foi muito elevada e as relações entre eles eram complexas, combinando interesses e motivações de difícil conciliação; • A complexidade sociológica das redes por eles constituídas, associada à sua grande sensibilidade a dinâmicas sociais de elevada contingência, largamente dependentes da existência e permanência, ou não, de lideranças individuais, aos diversos níveis, reforça um cenário de grande complexidade; • Compreendem-se as dificuldades acrescidas que terão resultado de o Ministério da Educação, órgão tutelar do subsistema onde a intervenção tinha lugar, se ter mantido afastado do processo. Na prática, tece-se um ministério mandatado para pôr em prática as políticas nacionais para a Sociedade de Informação (o Ministério da Ciência e da Tecnologia) a tentar actuar na área de intervenção de um outro ministério (o Ministério da Educação) que não se manifestava interessado em acolhêlas; • Como consequência da situação anterior, as Instituições de Ensino Superior, que assumiram a concretização do programa no terreno, ver-se-iam obrigadas a construir pacientemente, a partir do zero, a complexa teia de relacionamentos indispensável ao funcionamento do programa, sendo de facto, que ao tentarem iniciar a calendarização das acções de terreno, depararem inesperadamente com compreensíveis reacções de Resultados 80 __________________________________________________________________________________________________________ obstrução por parte das escolas e dos professores, que se interrogavam sobre a legitimidade de tais intervenções; • Descontinuidade de trabalho com a frequente mudança de professores; • Falta de documentação e história, o que prejudica a aprendizagem através da experiência do passado da própria instituição; • Dificuldade de equipamentos e meios para acesso e difusão de informações para os alunos e professores, tais como: avarias nos PC multimédia, furtos dos equipamentos por deficiente protecção das escolas e atrasos na reposição, avarias nos equipamentos de acesso básico RDIS, cuja vulnerabilidade a descargas atmosféricas excedeu largamente o aceitável num produto comercial, avarias no routers RDIS, igualmente expostos às descargas atmosféricas (das quais os equipamentos de acesso RDIS não as protegiam), conforme apresentado anteriormente. Todas estas dificuldades viriam atrasar de forma significativa a formação dos professores e a entrada do projecto, que em muitas escolas só viria a verificar-se perto do final do ano. As perdas de tempo dos formadores, nas escolas, na resolução de problemas de natureza técnica, com grande prejuízo da acção pedagógica efectiva, associadas às dificuldades do factor tecnologia. Para ajudar a melhorar a actuação comunicacional escolar de professores, com as diversas medias é preciso verificar: que significados os conceitos ensino escolar e aprendizagem escolar têm para professores que já actuam há anos, ou que recém começaram, na sala de aula; quais são seus objectivos de ensino e aprendizagem? Quais diferenças explicitam entre método, abordagem, técnicas, medias de ensino e aprendizagem? O que esses professores entendem por trabalho em rede, ou por redes de comunicações? O que são tecnologias de comunicação para eles? O que são as novas tecnologias de informação e comunicação? Para uma melhor apropriação das redes de comunicações com as diversas tecnologias acreditamos ser essencial que o professor tenha muito claro o paradigma educacional, e também, o comunicacional que norteia a sua acção. Os projectos de redes telemáticas que o Ministério de Educação, junto com a Fundação da Computação Científica Nacional, Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade, Escolas Superiores de Educação, Câmaras Municipais, Agrupamentos, UARTE – Unidade de Apoio a Rede Telemática Educativa e outros se propuseram a implantar nas escolas públicas portuguesas, parecem começar a preocupar-se com estas questões. Resultados 81 __________________________________________________________________________________________________________ Educadores em geral, legisladores e outros representantes têm discutido a necessidade de se desenhar um projecto de preparação mais consistente do corpo pedagógico escolar para a implantação das redes comunicacionais nas escolas, não como um modismo como outras tecnologias foram introduzidas, mas preocupados com a diminuição do fosso que se estabelece entre os estudantes das escolas públicas e as questões de melhoria da qualidade da vida de todos no país. Não é suficiente a colocação dos equipamentos (hardware e software) nas unidades escolares, não é suficiente chamar profissionais de informática para ministrar "cursinhos" de informática para os professores. Há que se realizar um trabalho de médio e longo prazo para que os professores descubram e incorporem o novo papel do professor comunicador para ser uma das forças transformadoras desta sociedade tecnocrática em busca da diminuição das diferenças e das injustiças sociais e comprometidos com a revalorização do ser humano, que se conceitua como "um ser que conhece", e que se comunica. Muitos estudos foram realizados desde que as TIC entraram nas escolas portuguesas para a análise dos investimentos do Estado Português e a valoração destes investimentos, com resultados dentro de uma visão muito optimista. O que não se caracterizou com essa análise e que ainda muito se tem por fazer. A importância desta fase da análise caracterizou-se pela obtenção de dados que contribuem para a melhoria da nossa visão sobre o problema pesquisado e permite uma percepção mais próxima da realidade em conformidade com os objectivos deste trabalho. Em seguida iremos apresentar as conclusões finais do trabalho realizado, bem como referir algumas sugestões para investigações futuras. Capítulo VI Conclusões O objectivo desta pesquisa foi o de descrever e analisar algumas actuações de professores na criação do conhecimento com as tecnologias de informação e comunicação nas escolas, a partir das suas perspectivas integradas e a melhor prática comunicacional educativa nas escolas. Decorrentes deste estudo são os que se voltam para acções formadoras de professores, procurando fazer uso das mais diversas tecnologias comunicacionais de tal modo que eles passem a reflectir sobre elas e a integrá-las (ou não) na sua actividade comunicacional educativa em sala de aula e na sua capacitação contínua na busca de realizar acções formadoras de professores que aperfeiçoem suas práticas comunicacionais pedagógicas com as TIC, embasadas nas teorias da aprendizagem e motivação são necessárias então, ampliações de pesquisas nessa área, mobilizadas por questões como as que explicitamos a seguir e sobre as quais desenvolvemos reflexões e apresentamos algumas perspectivas e proposições. 6.1. Constatações Vislumbramos que a heterogeneidade de conhecimentos e vivências em diferentes áreas de conhecimento permitiriam uma experiência rica para todos os participantes. As perspectivas de enfoque e análise das questões propostas seriam múltiplas, variadas, multifacetadas. O discurso mais consciente desvelado em respostas ao questionário e observações e nos debates em sala de aula, muitas vezes, não se mostrou tão coerente com a prática, demonstrada nas actividades pedagógicas desenvolvidas. O projecto serviu para que pudéssemos ter um certo perfil dos professores no momento em que estávamos presentes em cada escola enquanto aconteciam os debates, os depoimentos e a produção escrita e oral em sala de aula, permitindo acompanhar como esse perfil se mantinha ou se revelava paradoxal no decorrer do projecto. As tais condições oferecem, assim, um campo fértil para a pesquisa sobre as relações que esses profissionais constroem em relação à Educação, Comunicação e Tecnologia e a consequente prática no seu campo de trabalho no Ensino. Conclusões 83 __________________________________________________________________________________________________________ Tanto na época de sua aplicação quanto na análise para este trabalho, podemos observar mudanças no comportamento e na produção individual de alguns professores, constatando sobre a interacção colaborativa e cooperativa e os seus reflexos nas atitudes e até mesmo no comportamento dos colaboradores. Em relação às tecnologias de informação e de comunicação, transformou-se de simples recursos de apoio em mediadores nas relações interpessoais e na construção do conhecimento e, mais ainda, em tecnologias de colaboração e cooperação, em alguns casos, entusiástica. É necessário promover um ambiente que conduza à aprendizagem − como processo de transformação que envolve conhecimento, habilidade e atitudes do indivíduo, com tempo para a reflexão e análise, para dissecar tanto as necessidades dos alunos e professores quanto da sociedade onde se inserem como profissionais e cidadãos e para avaliar os sistemas de ensino e pesquisa em uso e inventar novas técnicas e novas abordagens que promovam a aprendizagem. A aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades e novas competências e a socialização de conhecimento é incompatível com o sistema de monopólio do conhecimento e a sua concentração nas mãos de poucos. Muitas escolas mantêm ainda uma expressiva resistência, aliás, compreensível, a um programa que se lhes apresenta como alienígena. A urgência em assegurar que o projecto se inscreve harmoniosamente na hierarquia pedagógico-administrativa das escolas é assim elevada. Associadas à realidade das escolas, manifestaram-se também dificuldades em algumas básicas integradas, onde o processo de intervenção foi difícil de gerir. Como no caso em que um número significativo de professores das escolas manifestou grande relutância em associar-se ao projecto, a ponto de se poder considerar que a participação dos professores é uma das dimensões da intervenção no terreno onde as dificuldades se apresentam como de mais difícil resolução. A todas essas constatações, acrescentamos a relacionada aos ambientes em que o projecto foi estudado. Em uma das instituições não era propício, ao contrário, dificultava a prática do uso das TIC pelos professores e alunos, entre pares e outros. Ainda assim, a prática ocorreu entre aqueles que de facto já incorporavam crenças, atitudes e competências necessárias à colaboração e cooperação ou entre aqueles abertos a aprender e desenvolver novas crenças, atitudes e competências. À medida que se Conclusões 84 __________________________________________________________________________________________________________ desenvolvia a acção, agia-se sobre esse ambiente, modificando-o na medida das possibilidades e estudando-o em relação às suas deficiências. A esse ambiente, contrapôs-se o de outras escolas que ofereceu uma infraestrutura adequada para o desenvolvimento do projecto, não só em termos de equipamento e espaço como de pessoal mais envolvido, motivado e melhor formado. O desenvolvimento dos trabalhos com os professores nessas escolas foram significativamente mais dinâmicos e a incorporação de novos conceitos, o repensar de velhos conceitos e a discussão das inter-relações da educação, tecnologia e comunicação reflectiram-se nos trabalhos finais do projecto. Enfim, o resultado de alguns trabalhos de muito bom nível demonstram que houve um desenvolvimento do projecto de formação de boa qualidade quando, em paralelo com o desejo, a vontade e o esforço, a acção ocorreu e, dentro desse paradigma, e a utilização das tecnologias, essa acção foi de facto optimizada e a prática foi incorporada. Conforme as características que envolvem as escolas analisadas e os resultados apresentados, o projecto sustentou as suas estratégias de desenvolvimento de produção do conhecimento, dentro dos incentivos mais reclamados pelos professores e seus aspectos motivacionais, citados no Capítulo II segundo Neves de Jesus, e que esses aspectos motivacionais foram galgados através da adaptabilidade e capacidade de inovação, combinados à capacidade de satisfazer rapidamente a demanda com a aprendizagem colectiva e o desenvolvimento de novos conhecimentos. Os três pilares que sustentam um programa educativo são as infra-estruturas, conteúdos e contextos, assunto bem trabalhado por Figueiredo (2003), asseguradas que estão as infra-estruturas materiais que sustentam o programa e as infra-estruturas técnicas e pedagógicas que o apoiam, garantido que está o acesso a um abundante repositório de conteúdos, que a UARTE tem vindo a acumular (e deverá ser apoiada no sentido de continuar a enriquecer). Para dar continuidade, então, a esses estudos, acreditamos ser importante constatar o que os professores pensam e fazem com as redes comunicacionais mediáticas, como pensam outros conceitos relativos à educação e ao seu trabalho na Escola, e como podem conseguir maior profundidade conceptual. Reflectir sobre esses e outros conceitos fundamentais para a sua actuação profissional pode ajudá-los a melhor nortear o seu trabalho. Alguns professores, já constatam e assumem a necessidade de Conclusões 85 __________________________________________________________________________________________________________ resgatar esse tempo de reflexão. Outros ainda ignoram essa constatação e posicionamse, frontalmente, contra quaisquer actividades que os coloquem novamente diante dessa situação. Há ainda aqueles que não só resistem, mas se transformam em obstáculo principal a transformações, dificultando qualquer atitude, posicionamento ou questionamento que possamos apresentar para abalar a sua posição de poder e decisão dentro da hierarquia administrativo-pedagógica da escola. O trabalho de repensar e reestruturar a educação escolar exige o passar pelo caminho da sensibilização e consciencialização dos professores em relação às constantes e rápidas transformações de ordem político-sócio-económica, cultural, comunicacional e educacional que as novas tecnologias de comunicação vem acelerando a velocidades nunca antes pensadas. O ser humano tem que reencontrar seu equilíbrio e o papel do professor é fundamental. O conceito de rede como uma ligação mais voltada às transformações sócio-culturais deve-se espalhar e expandir para todos os lados. Compartilhar as experiências bem sucedidas pode tornar a vida humana, mais saudável. Os professores não podem furtar-se a esta função, principalmente hoje, no mundo em que a escola precisa ajudar a preencher as lacunas deixadas pela falta de orientação de crianças, adolescentes e jovens quanto aos valores morais, aos princípios éticos, à actuação política no sentido puro dessa palavra e ao exercício de uma cidadania questionadora e modificadora. A utilização da comunicação através das TIC e de computadores, por exemplo, conforme a necessidade e a disponibilidade desses meios, pode tornar-se mais habitual entre os alunos e professores. Para essa incorporação, faz-se necessário o uso constante não só de actividades desempenhadas através dessas medias, através de consultas constantes ao correio electrónico, a pesquisas, etc. Os professores reconhecem a importância das redes de comunicação para resolver problemas, mas muitos professores ainda não praticam mais intencionalmente os modos comunicacionais por diversas razões (económicas, habilidades insuficientes, etc.) que precisam ser superadas. É fundamental que o professor continue a pesquisar, a comunicar-se com diversas medias, com seus pares e a passar ele próprio pela aventura construtivista e colaborativa da descoberta e da criação para servir de exemplo e motivação aos seus alunos, e nessa comunicação, desenvolva a percepção de si mesmo, percepção de sua relação com as medias que utiliza, do grau de controlo que tem sobre essas medias e do Conclusões 86 __________________________________________________________________________________________________________ contexto em que as utiliza, bem como o conteúdo da mensagem e o quanto podem controlá-la ou mesmo alterá-la. O professor precisa ter muito clara essa questão da percepção no gerenciamento dos projectos pedagógicos telemáticos que se realizam através de encontros electrónicos mais ou menos interactivos, dependendo das medias empregues. Há que estar atento ainda para as amplas possibilidades do desenvolvimento de processos de construção colectiva do conhecimento. A comunicação electrónica pode abrir portas para a superação de alguns preconceitos ainda existentes nessa área. Quando alunos e/ou os professores usam um computador trocando ideias e informações com pessoas de outras regiões da cidade, do distrito, do país ou do mundo, podem ser estimulados a abrir o coração e a mente à recepção das ideias, sentimentos. Apreciações do outro para julgá-las a partir das mesmas e não a partir do preconceito (rejeição) pela aparência física, pela posição social, pela etnia, pela idade, pelo sexo. Quando os professores efectivamente se comunicam e trabalham com seus pares colaborativamente e cooperativamente descobrem suas inteligências específicas que lhes permitem também respeitar as diferenças de seus alunos e a ter sensibilidade para as diversas inteligências. Essa comunicação permite-lhe apreender e estimular os pontos fortes; atentar e cuidar dos pontos fracos. Permite-lhe trabalhar com a auto-estima dos seus alunos de modo a fazê-los crescer e desenvolver-se integralmente. Um outro elemento fundamental de comprometimento de professores e alunos é a pertinência. Nesses projectos, em que o principal não é o uso da comunicação electrónica, mas o uso da comunicação social, na conjuntura escolar, os professores podem aprender a descobrir os seus talentos e a usá-los com eficácia, aumentando a sua própria autoestima e provocando o bom desempenho e entusiasmo de seus alunos, uma vez que a comunicação é um caminho de ida e volta, bidireccional e de construção conjunta envolvendo emissor e receptor em que passa a não existir emissor activo e receptor passivo, em que ambos os sujeitos passam a ser sujeitos activos na comunicação. As novas tecnologias de informação e de comunicação trazem uma quantidade imensa de informação que vem fragmentada, dispersa, descontextualizada e, recontextualizada, que adquire uma subdimensão ao se inter-relacionarem umas com as outras e que manifestadas em som, imagem e textos se associam nas mais complexas formas. Reiteramos, pois, a necessidade de se preparar o professor em programas de Conclusões 87 __________________________________________________________________________________________________________ formação inicial e de formação em serviço para que eles aprendam a desembaraçar a complexidade, detectar as ligações de uns dados com outros e a reconhecer contextos com suas correspondentes repercussões e factos informativos, para poder trabalhar comunicacional e educativamente com seus alunos, não apenas como um disseminador de informação, mas como educador, como guia, que tem posse de critérios e orientações e saiba analisar e contextualizar a informação para depurá-la através da selecção, da valorização, do contraste, para ser um "despertador de espíritos" que levará seus alunos a adquirir um domínio de representações e abstracções para transformar conhecimentos adquiridos em saber elaborado. Para que os projectos ou planos de comunicação escolar telemática possam ser pedagogicamente efectivos é indispensável que sejam acompanhados por processos de planeamento consistente, partindo-se de um embasamento teórico, tendo por consenso a definição dos objectivos gerais e específicos, a escolha dos métodos e procedimentos adequados, a designação de actividades e delegação de responsabilidades. O acesso à Internet é, hoje, na cultura ocidental, pelo menos, uma prática comunicativa social cada vez mais presente. Nos Estados Unidos, na Europa, na Ásia, na Austrália, na América Latina, aumenta o número de projectos pedagógicos telemáticos que se utilizam dessa media. Entretanto, é sabido que a maioria dos professores ainda não incorporou essa cultura e, portanto, essa cultura tem se reflectido na cultura da sala de aula como actividade extra, como perda de tempo, como modismo, sem se incorporar como uma prática desveladora de um mundo local descobrindo-se, analisando-se, criticando-se e alterando-se mas afirmando-se, nas suas especificidades, em relação ao transnacional, ao global, ao planetário. Tem que se partir para uma formação do professor com ênfase na competência cultural, o que significa que o professor tem que primeiramente perceber a sua própria cultura, conhecendo-a, compreendendo-a, depois, abrir-se para o conhecimento e a compreensão de outras culturas e aprender a criar ambientes multiculturais que permitirão que seus alunos desenvolvam suas habilidades e seus estilos de aprendizagem. Isso significa que o professor tem que se preparar para ser um pesquisador, um comunicador, mas, sobretudo, um aprendiz por toda a sua vida e ajudar seus alunos a desenvolverem a autonomia para também se tornarem eficientes pesquisadores, comunicadores e aprendizes autónomos, não importa qual carreira, profissão ou função que optem para a sua vida. Conclusões 88 __________________________________________________________________________________________________________ O professor ao tornar-se competente em relação à utilização do computador contribui melhor com seus alunos que já chegam à escola com uma certa competência na utilização dessa tecnologia. Alguns desses alunos tornam-se professores dos seus professores sobre uso de computadores e, o professor tem que estar aberto para ser aprendiz nesse ambiente de aprendizagem multi-direccional. As escolas abrangidas neste trabalho possuem características semelhantes, de uma só sala. Algumas escolas em que as professoras acreditavam na utilização da rede de computadores para abrir os horizontes de seus alunos, integraram um quadro em forma de mapa para que os alunos pudessem ir ao computador nos dias específicos e que no final da semana todos teriam feito uma actividade utilizando as novas tecnologias inserida na sala de aula. Outras escolas optaram pela colaboração e cooperação entre os alunos mais velhos com alunos mais novos na utilização do computador, na utilização de softwares educativos e conversas em tempo real. Em outros casos, se o professor se disponibilizava voluntariamente a participar, os monitores agradeciam; se, ao contrário, os professores não acreditavam no projecto, ou se mantinham cépticos e afastados, os monitores, em geral, levavam o projecto a contento, satisfeito com os resultados alcançados com os alunos, nessa situação, o projecto pedagógico com a utilização das TIC não se incorporava à prática comunicacional educativa da escola, pois estivera restrito à actuação dos alunos. Assim como, o inverso também aconteceu, em que os professores participavam activamente das actividades dos monitores, mas não abriam espaço para a participação dos alunos. O trabalho no campo da educação escolar tem mostrado que o mais importante é mudar ou resgatar mentalidades e práticas que representem um novo paradigma comunicacional e educacional e reflictam o discurso dos professores. Na verdade, ao chegar à escola e lhes propor a conhecer a prática dos professores e avaliar o quanto ela está próxima daquela que defendemos, encontramos um grupo diversificado de pessoas ansiosas, resistentes, e cépticas. Após os primeiros contactos em que procuramos resgatar a sua prática e envolvê-los nas actividades propostas, não desprezando toda a sua experiência, mas valorizando-a ou fazendo-os reflectir sobre ela, questionando-a, alguns professores passaram a participar de forma realmente colaborativa e cooperativa. Um dos problemas enfrentados em muitas das escolas reflecte que o trabalho com o professor tem que ter acompanhamento ao longo de todo o projecto. Um acompanhamento constante, pois o professor tende a acomodar-se e voltar para a sua Conclusões 89 __________________________________________________________________________________________________________ prática tradicional quando o agente estimulador não está presente. O que foi percebido é que se o professor se compromete de forma completa com o projecto, isto é, se ele acredita desde o início e a sua prática já está de certa forma voltada para uma postura construtivista e de pesquisa, os resultados são, desde o início, positivos e os alunos estão sempre estimulados e assimilam essa postura. Esse professor pode ser um auxiliar nos acompanhamentos dos mais resistentes; entretanto, se o envolvimento é aparente e o professor continua apegado a curricula e às actividades tradicionais obsoletas, o acompanhamento dos monitores do projecto tem que ser mais constante e efectivo. Acreditamos que as actividades propostas para os alunos devem ser desempenhadas e realizadas em primeiro lugar pelos professores; só a partir do momento em que o professor vivência a proposta que vai ser feita ao aluno é que ele passa a ter mais consciência das possibilidades e limitações que serão enfrentadas pelos mesmos e criam condições de uma melhor orientação para os alunos. 6.2. Perspectivas Através do trabalho desenvolvido com os professores, alunos e colegas monitores podemos vislumbrar que mudanças significativas estão acontecendo em algumas escolas, quer por iniciativa dos agrupamentos, quer por iniciativa individual de professores. Há um movimento de repensar o Ensino como tempo e espaço de trabalho, aprendizagem, pesquisa e construção de conhecimento segundo o prisma da colaboração e cooperação e do desenvolvimento de uma inteligência colectiva que valoriza o indivíduo em consonância com a comunidade da qual faz parte. Tanto as novas tecnologias no contexto educativo como o trabalho em equipa sob a liderança do professor (como membro activo) ainda estão para serem descobertos. A partir das dificuldades enfrentadas durante esta pesquisa e redacção da dissertação, recomendo a meus colegas pesquisadores a prática de documentação através de relatórios constantes, impressos, bem como através de áudio e videogravação das acções quotidianas, quer as situações de conflito ou de dificuldades quer as acções de sucesso. Essa documentação pode ser utilizada tanto para uma análise conjunta seguida de reflexão quanto de matéria-prima para futuros projectos sobre o processo de ensino/aprendizagem utilizando as novas tecnologias de informação e comunicação nas escolas do 1º ciclo. Conclusões 90 __________________________________________________________________________________________________________ Com a utilização das tecnologias optimizam-se de sobremaneira as acções colaborativas e cooperativas entre alunos e professores e devem ser utilizadas sempre que existentes e disponíveis na instituição optimizando a comunicação tanto presencialmente, quanto à distância. A prática deve ser uma constante. O crescimento individual e colectivo são significativamente maiores. Ainda que seja mais trabalhoso e envolva mais horas de trabalho e dedicação do docente – e em decorrência dos alunos – os resultados compensam. 6.3. Proposições Ao concluirmos esta dissertação, encaminhamos como proposição de trabalho junto à comunidade académica, a necessidade de se desenvolver uma intensa acção colaborativa e cooperativa no desenvolvimento de projectos na formação de professores do 1º ciclo e um ambiente propício para a utilização das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, até que exista uma autonomia dos professores no uso das TIC, e assim evitar a decadência de projectos tão valiosos como Internet na Escola e coloque verdadeiramente em prática todos os objectivos do projecto além de uma reflexão constante, que se amplie à participação dos alunos na cultura escolar com a utilização das tecnologias como optimizadoras da sua acção e mediadoras da sua reflexão. Uma participação que vá para além dos encontros temporários que alunos e professores têm durante o período de cada ano lectivo, quer através de artigos impressos, quer com artigos divulgados na WWW. Que se consolide em projectos activos com contribuições significativas no âmbito de novas abordagens educacionais e na implementação das tecnologias de informação e de comunicação como tecnologias didácticas. Projectos que envolvam aprendizagem contínua, com certeza dinamizarão a actividade escolar e contribuirão para a transformação de professores e alunos em agentes activos de um projecto maior de reconstrução da Escola como instituição de aprendizagem, facilitando a aprendizagem de todos os seus integrantes e que se transforma continuamente. Vivemos em tempos de mudanças rápidas e constantes que exigem um processo cognitivo e inter-subjectivo, que construa novos saberes relacionados a essas mudanças e que, se necessário, redefina situações até mesmo com medidas radicais temporárias ou definitivas. Esta acção deve ainda estar comprometida Conclusões 91 __________________________________________________________________________________________________________ com as Escolas Superiores de Educação enquanto centro de pesquisa e de construção de conhecimento com uma perspectiva de socialização do conhecimento que vai alimentar a reconstrução de uma sociedade mais humana, mais justa e mais igualitária. Tópicos importantes das conclusões • Desenvolver a mudança no comportamento e na produção individual dos professores. • Desenvolver a interacção colaborativa e cooperativa nos professores. • Desenvolver reflexos nas atitudes e no comportamento dos professores. • Desenvolver relações interpessoais e na construção do conhecimento • Construir um ambiente propício que conduza à aprendizagem. • Perspectivar a incorporação de novos conceitos em detrimento dos velhos conceitos. • Desenvolver a percepção de projectos pedagógicos telemáticos com planeamento. • Difundir o aspecto de analisar e contextualizar a informação para a depurar através da selecção, da valorização e do contraste. • Despertar o conhecimento da própria cultura para depois se abrir a outras culturas. • Aprender a criar ambientes multiculturais. • Tornar-se competente e autónomo para utilização das TIC. • Desenvolver mentalidades de prática. • Desenvolver a aprendizagem segundo o prisma da cooperação e colaboração. • Desenvolver uma intensa acção colaborativa no desenvolvimento de projectos na formação de professores num ambiente propício para a aprendizagem das TIC. • Projectos para desenvolver a aprendizagem contínua. Tabela VI-1: Tópicos importantes das conclusões "Se a sua opção política é uma opção transformadora e você é coerente com sua opção –... - se é substantivamente democrática, você não renuncia a seu trabalho de educador, você se afirma nele e desafia o educando a assumir-se como sujeito do processo de conhecer”. Paulo Freire Referências Bibliográficas BIZZOTTO, C. E. N. (2003). O aprendiz: ambiente extensível para o aprendizado distribuído. (Tese de Mestrado em Engenharia da Produção da Universidade Federal de Santa Catarina). BUSATO, Luís R. (1997). Tecnologia de informação, comunicação e educação. Trabalho apresentado no 4º EDUCADOR Congresso Internacional de Educação. São Paulo. CASTELL, Manuel. (1999). A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra. CHIAVENATO, Idalberto (1999). Introdução à teoria geral da administração. São Paulo: 5ª edição, Editora Makron Books. CORTELAZZO, I. B. C. (2000). 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Este estudo destina-se em analisar as necessidades de formação dos professores nas novas tecnologias inseridas nas escolas e o grau de satisfação dos mesmos nas respectivas acções de formação em informática, desde os formadores até as necessidades de como futuras acções de formação podem ser estruturadas para que se atinja os objectivos esperados pelos professores. (tempo típico de preenchimento: ± 7 minutos) Agradeço desde já a sua colaboração! A - Sexo: 1 : Masculino 2 : Feminino B - Idade: 1 : 18-25 2 : 26-35 3 : 36-45 4 : 46-55 5 : + de 56 C - Situação profissional: 1 : Profissionalizado 2 : Não profissionalizado 3 : Em profissionalização D - A sua formação inicial foi feita: 1 : No Ensino Superior Universitário 2 : Num Instituto Politécnico (Escola Superior de Educação) 3 : Outra situação Nesta como noutras questões pode escolher mais do que uma opção E - Características do seu equipamento informático pessoal: 1 : Não tenho computador 4 : Equipamento de ligação à Internet 2 : Computador 5 : Scanner 3 : Impressora 6 : DVD 7 : Gravador de CD’s Anexo A 105 __________________________________________________________________________________________________________ F - Como se fez a sua iniciação no mundo da informática? 1 : Ainda não se fez 5 : Tenho formação superior em informática ou afim 2 : Autoformação 6 : acções de formação ligadas ao Ministério da Educação 3 : Apoio de familiar/amigo(a) 7 : Outras acções de formação não contempladas em 6 4 : Durante o curso superior 8 : De outra forma— G - Se realizou acção(ões) de formação em informática que balanço faz dessa(s) acção(ões) tendo em conta os efeitos que tiveram no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) junto dos seus alunos? 1 : Não realizei nenhuma acção de formação em informática 2 : Muito positivo 3 : Positivo 4: Pouco positivo 5 : Nada positivo H - Se realizou acção(ões) de formação em informática que balanço faz dos formadores? 1 : Não realizei nenhuma acção de formação em informática 2 : Formadores demasiados técnicos na linguagem utilizada 3 : Formadores demasiados teóricos 4 : Formadores demasiados práticos com pouca teoria 5 : Os formadores conseguiram um equilíbrio da teoria com a prática I - De que âmbito foi a maioria das acções de formação em informática que realizou? 1 : Não realizei nenhuma acção de formação em informática 2 : De âmbito generalista 3 : De âmbito específico às necessidades do 1º ciclo J - Como definiria a sua relação com o computador? 1 : Não trabalho com o computador 2 : Raramente uso o computador 3 : Uso o computador apenas para processar texto 4 : Uso bastante o computador para realizar múltiplas tarefas 5 : Outra situação Anexo A 106 __________________________________________________________________________________________________________ K - Quantas horas por semana passa ao computador: 1 : Zero horas 2 : De 0 h a 3 h 3 : De 3 h a 5 h 4 : De 5 h a 10 h 5 : Mais de 10 h L - Usa a Internet? 1 : Não 2 : Sim, em casa 3 : Sim, na escola 4 : Sim, noutros locais M - Com quem comunica por e-mail ? 1 : Não uso e-mail 4 : Com colegas professores (por razões profissionais) 2 : Com alunos 5 : Com a escola (órgão de gestão, serviços administrativos, etc.) 3 : Com amigos 6 : Outros N - Na preparação das suas aulas com que fim usa o computador? 1 : Não uso o computador para preparar as minhas aulas 2 : Elaboração de fichas e/ou testes 3 : Pesquisas na Internet de assuntos das várias disciplinas 4 : Apresentações audiovisuais (Power Point, etc.) 5 : Outra situação O – No ano lectivo 2002 / 2003, quantas vezes usou o computador com os seus alunos? 1 : Zero 2 : Uma 3 : Duas 4 : Três 5 : Quatro ou mais 6 : Sempre P - Indique que tipo(s) de aplicação(ões) informática(s) usa em interacção direita com os seus alunos? 1 : Nenhuma 6 : E-mail 2 : Processador de texto (Word, etc.) 7 : Internet 3 : Programas gráficos/ de desenho 8 : Software pedagógico 4 : Folha de cálculo (Excel, etc.) 9 : Outra 5 : Multimédia/CD-ROM —— Anexo A 107 __________________________________________________________________________________________________________ Q - Indique o(s) tipo(s) de actividade que realiza com os seus alunos quando estes utilizam as aplicações informáticas que referiu em P? 1 : Nenhuma 5 : Organização e gestão de informação 2 : Produção e edição de informação 6 : Recreativa / jogos 3 : Comunicação e intercâmbio em rede 7 : Outra 4 : Consulta e pesquisa de informação R - Indique o(s) contexto(s) de utilização com os seus alunos das aplicações informáticas que citou em Q: 1 : Nenhum 5 : Apoio a alunos com necessidades educativas especiais 2 : Disciplinar 6 : Outro 3 : Trabalho projecto / Área-escola— 4 : Apoio pedagógico acrescido S - Quer use ou não as TIC em contexto educativo dentro ou fora do âmbito disciplinar, assinale, para as afirmações abaixo, uma cruz (X) em “sim” ou “não”, consoante concorde ou discorde. Deixe em branco as alternativas sobre as quais não tem opinião: Afirmações 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Gostaria de saber mais acerca das TIC. Os computadores assustam-me! As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática lectiva. Ao utilizar as TIC nas minhas aulas torno-as mais motivantes para os alunos. Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a usá-las. Manuseio a informação muito melhor porque uso as TIC. Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a). Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos. Nunca recebi formação na área TIC e desconheço as potencialidades de que disponho. O uso das TIC, na sala de aula, exige-me novas competências como professor(a). Sinto-me apoiado(a) para usar as TIC. Encontro pouca informação na Internet de softwares educativos. As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaboração. A minha escola não dispõe de condições para usar o computador em contexto educativo. A minha escola tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC. Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu. Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos. Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus alunos. Achas que consegues gerir com facilidade as novas tecnologias na sala de aula? Está satisfeito com o apoio técnico recebido pelos órgãos competentes? Já conhecia antes do projecto Internet nas escolas, sítios educativos na Internet? Considera fácil gerir a página da escola? Concordo (Sim) Discordo (Não) Anexo A 108 __________________________________________________________________________________________________________ T - Pensando nas TIC ao serviço do ensino e aprendizagem, em que áreas necessitam de mais formação (indique, no máximo, três áreas)? 1 : Desconheço tudo o que se relaciona com as TIC 6 : E-mail 2 : Processador de texto (Word, etc.) 7 : Internet 3 : Programas gráficos/de desenho 8 : Software pedagógico 4 : Folha de cálculo (Excel, etc.) 9 : Introdução ao computador (básico) 5 : Multimédia/CD-ROM 10 : Noções básicas do Sistema Operativo (Windows) 11: Não preciso de mais formação U - No seu entender qual é, para a escola, o obstáculo mais difícil de ultrapassar no que respeita a uma real integração das TIC no ensino e aprendizagem? 1 : Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.) 2 : Falta de recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de informática (por exemplo, a existência de um técnico de informática ao serviço dos professores). 3 : Falta de formação específica para a integração das TIC junto dos alunos 4 : Falta de software e recursos digitais apropriados 5 : Falta de motivação dos professores 6 : Outro Anexo B Relatório de Visitas Data: 1ª visita: Data: 2ª visita: Data: 3ª visita: Data: 4ª visita: Escola Concelho: Hora de chegada: 1ª visita: 2ª visita: 3ª visita: 4ª visita: Hora de saída: 1ª visita: 2ª visita: 3ª visita: 4ª visita: Visita Nº: 1ª 2ª 3ª 4ª Nº de professores sem turma: Nº de computadores: Professores Nenhuma anomalia Falta de acesso à Internet (servidor) Problemas de acesso (linha) Anomalias de equipamento Estação Internet (PC multimédia) avariada Estação Internet furtada e não reposta Router avariado Falta de impressora Falta de software Outros problemas Possui página Sim Não A escola actualiza regularmente a página Sim Não Foi criada a página Sim Não Escalão Homens Mulheres Envolvidos no projecto Homens Mulheres 20 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 49 50 – 54 55 – 65 ≥66 Ano de escolaridade Alunos Endereço de correio electrónico: 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano Total Anexo B 110 __________________________________________________________________________________________________________ A escola utiliza regularmente o correio electrónico Sim Não Endereço página: Código: Sigma: Password: Username: Mail e FTP Password: Alunos e Professores Nº de utilizador: A escola desenvolveu algum serviço com as TIC em relação ao período Sim de intervalo entre as visitas? Não Componente pedagógica – Estratégias e conteúdos para a formação dos alunos e professores e descrição de utilizações pedagógicas inovadoras: 1ª Visita: 2ª Visita: 3ª Visita: 4ª Visita: Satisfação dos objectivos específicos do programa Internet nas EB1 1ª visita: Empenho dos professores Positivo Suficiente Negativo Relação com os alunos Positivo Suficiente Negativo Competências adquiridas Positivo Suficiente Negativo 2ª visita: Empenho dos professores Relação com os alunos Competências adquiridas Positivo Positivo Positivo Suficiente Suficiente Suficiente Negativo Negativo Negativo 3ª visita: Empenho dos professores Relação com os alunos Competências adquiridas Positivo Positivo Positivo Suficiente Suficiente Suficiente Negativo Negativo Negativo 4ª visita Empenho dos professores Relação com os alunos Competências adquiridas Positivo Positivo Positivo Suficiente Suficiente Suficiente Negativo Negativo Negativo Anexo C Portal UARTE Netmóvel na Junta de Freguesia do Lumiar Netconversas - 11 de Março "Expressões, ditos e provérbios populares" É Carnav@l... Atelier apoia Engenho e Obra D uARTE | Partida | | Radical | Professores | Atelier WWW | Sugestões | Actividades | Livro de Visitas | Correio Electrónico | Ajuda Geral | Ideias e Materiais | Info do Programa | Catálogo e Pesquisa | Índice Miúdos Notícias e Novidades Anexo D Página das Escolas do 1º ciclo Para seleccionar o modelo desejado basta clicar em cima PASSO 1 Seleccionar o Modelo Responsável Edite Lopes Escola EB 1 de Estevães Para seleccionar a cor desejada basta clicar em cima PASSO 2 Seleccionar a Cor Responsável Edite Lopes Escola EB 1 de Estevães CONTINUA R Parabéns!!! PASSO 3 Confirmar Agora que já seleccionou o seu modelo, basta confirmar para que se torne activo e começar a introduzir conteúdo. Responsável Edite Lopes Escola EB 1 de Estevães CO NF IRMA R 2004-03-05 Anexo D 113 __________________________________________________________________________________________________________ Bem-vindo ao Sítio da EB 1 de Estevães! Início Alunos Novidades A nossa escola! Novidades Carnaval Escola EB1 de Estevães A página da escola utiliza a linguagem PHP que é uma linguagem que permite criar sites WEB dinâmicos, possibilitando uma interacção com o usuário através de formulários, parâmetros da URL e links. A diferença de PHP com relação a linguagens semelhantes a Javascript é que o código PHP é executado no servidor, sendo enviado para o cliente apenas html puro. Desta maneira é possível interagir com bases de dados e aplicações existentes no servidor, com a vantagem de não expor o código fonte para o cliente. Isso pode ser útil quando o programa está lidando com senhas ou qualquer tipo de informação confidencial. O que diferencia PHP de um script CGI escrito em C ou Perl é que o código PHP fica embutido no próprio HTML, enquanto no outro caso é necessário que o script CGI gere todo o código HTML, ou leia de um outro arquivo. Qualquer coisa que pode ser feita por algum programa CGI pode ser feita também com PHP, como colectar dados de um formulário, gerar páginas dinamicamente ou enviar e receber cookies. A PHP também tem como uma das características mais importantes que é o suporte a um grande número de bases de dados, como dBase, Interbase, mSQL, mySQL, Oracle, Sybase, PostgreSQL e vários outros. Construir uma página baseada numa base de dados torna-se uma tarefa extremamente simples com PHP. Além disso, PHP tem suporte a outros serviços através de protocolos como IMAP, SNMP, NNTP, POP3 e, logicamente, HTTP. Ainda é possível abrir sockets e interagir com outros protocolos.