Transcript
1. Introdução
O presente trabalho surge no contexto da cadeira de Psicopedagogia da 1ª
Infância, a qual é leccionada na Universidade Pedagógica – Delegação de
Massinga no Curso de Psicologia Educacional, como o tema: Disgrafia,
Dislexia e agressividade que tem como objectivo principal conhecer as
diferenças entre dislexia e disgrafia e as respectivas intervenções nas
crianças com estas necessidades educativas especiais.
O trabalho está estruturado da seguinte maneira: introdução, conceitos,
Causas, Caracterização,
Intervenção e no fim constam a conclusão e bibliografia.
1.1 Objectivos
1.1.2 Objectivo Geral
Conhecer as diferenças entre dislexia e disgrafia.
1.1.3 Objectivos específicos
Descrever a dislexia e disgrafia;
Caracterizar a dislexia e disgrafia;
Mencionar as intervenções nas crianças com estas necessidades
educativas especiais;
Anotar os aspectos de escrita e leitura a partir de texto com imagens.
2. A Dislexia
Segundo Coelho (s/d) A Dislexia, Etimologicamente deriva dos conceitos
"dis" (desvio) + "lexia" (leitura, reconhecimento das palavras).
De acordo com BERGER (2003: 232) "as crianças disléxicas parecem brilhantes
e felizes nos primeiros anos da escola, dando voluntariamente respostas a
questões algumas vezes bastante difíceis, fazendo aplicadamente os deveres
de casa, permanecendo sentadas, quietas estudando seus livros em sala de
aula. Entretanto, conforme o tempo passa, torna-se claro que elas estão
lendo com grande dificuldade ou nem estão conseguindo ler nada". Elas
adivinham até mesmo palavras simples (cometendo por vezes erros
surpreendentes) e explicam o que acabaram de "ler" falando das figuras.
Idem de facto, um dos sinais de dislexia é quando uma criança se encontra
avançada na compreensão, usando indicações conceituais, e atrasada na
habilidade de casar letras e sons.
É caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de
palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades
resultam tipicamente de um défice na componente fonológica da linguagem que
é frequentemente imprevisto em relação a outras capacidades cognitivas e às
condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de
compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que podem impedir o
desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais."
Trata-se de uma "dificuldade duradoura" que surge em crianças inteligentes,
escolarizadas, sem qualquer perturbação sensorial e psíquica já existente."
De origem neurobiológica, a dislexia afecta, portanto, a aprendizagem e
utilização instrumental da leitura, resultando de problemas ao nível da
consciência fonológica, independentemente do quociente de inteligência (QI)
dos indivíduos. De facto, contrariamente ao que alguns julgam, a dislexia
não está associada a um baixo nível intelectual; pelo contrário, um
disléxico pode revelar padrões acima da média, para a sua faixa etária,
noutras áreas que não a leitura.
2.1 Causas
Não há acordo quanto à identificação de uma causa exclusiva para a
dislexia. Alguns autores afirmam mesmo que se trata de uma perturbação de
causas múltiplas.
Na área da genética, há quem defenda tratar-se de um problema hereditário,
fundamentando a asserção em estudos que revelam que os disléxicos
apresentam, pelo menos, um familiar próximo com dificuldades na
aprendizagem da leitura e escrita.
Ainda nesta perspectiva, outros investigadores apontam as mutações de
alguns cromossomas como causa do problema, nomeadamente nos cromossomas 6 e
15 e, mais recentemente, no cromossoma 2.
Há ainda autores que afirmam que a dislexia é mais comum em indivíduos do
género masculino; contudo, geralmente as raparigas (pelo seu comportamento
mais calmo e sossegado) passam mais despercebidas e, consequentemente, não
são tão facilmente identificadas.
Os disléxicos parecem ter dificuldade em aceder às áreas localizadas na
parte posterior do cérebro, isto é, às regiões responsáveis pela análise de
palavras e pela automatização da leitura, recorrendo mais à área de Broca
(área frontal inferior esquerda) e a outras zonas do lado direito do
cérebro que fornecem pistas visuais.
2.2 Caracterização
Nos testes de inteligência, uma criança disléxica apresenta desempenhos
superiores nas funções não verbais, comparativamente às funções verbais
(valores mais baixos nas subescalas de memória de dígitos, aritmética e
códigos), isto é, um QI não verbal/de realização superior ao QI verbal.
Demonstra, ainda, insegurança e baixa auto-estima, culpabilizando-se e
sentindo-se, muitas vezes, triste. Muitas destas crianças recusam-se a
realizar actividades ligadas à leitura (e, por vezes, à escrita também) com
medo de revelarem os erros que cometem.
Estes alunos podem apresentar algumas ou várias das seguintes
características:
2.2.1 Na expressão oral
Têm dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para comunicar
(tanto a nível oral, como escrito);
Revelam pobreza de vocabulário;
Elaboram frases curtas e simples e têm dificuldade na articulação de
ideias;
2.2.2 Na leitura/escrita
Fazem uma soletração defeituosa (lêem palavra por palavra, sílaba por
sílaba, ou reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
Na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios;
Perdem a linha de leitura;
Apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de
textos);
Revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica,
isto é, na tomada de consciência de que as palavras faladas e escritas
são constituídas por fonemas;
Confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras;
Na escrita espontânea (composições/redacções) mostram severas
complicações (dificuldades na composição e organização de ideias).
2. 3 Outras competências
Apresentam dificuldades em guardar e recuperar nomes, palavras,
objectos e/ou sequências ou factos passados: letras do alfabeto, dias
da semana, meses do ano, datas, horários;
Não conseguem orientar-se no espaço, sendo incapazes de distinguir,
por exemplo, a direita da esquerda (o que dificulta a orientação com
mapas, globos);
Têm dificuldades nas disciplinas de História (em captar as sequências
temporais), de Geografia (no estabelecimento de coordenadas) e
Geometria (nas relações espaciais);
Têm dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
Apresentam falta de destreza manual e, por vezes, caligrafia ilegível;
Poderão ter dificuldades com a matemática, sobretudo na assimilação de
símbolos e em decorar a tabuada.
3. Intervenção
Nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar
informações com mais eficiência. Obviamente, não existe um tratamento
padrão adequado a todas as crianças com dislexia, pelo que o recurso a
uma intervenção individualizada deverá ser a preocupação principal de
quem quer ajudar.
É importante recordar, também, que estas crianças revelam um ritmo de
trabalho mais lento quando comparado com os restantes colegas e,
muitas vezes, incongruente, por isso não é de espantar que num dia
consiga ler três frases mas no dia seguinte apresente graves
dificuldades na leitura de uma palavra. Há que dar tempo ao tempo e,
acima de tudo, motivá-la e reforçá-la sempre (por escassos que sejam
os resultados positivos) – lembre-se que a leitura lhe exige um
esforço enorme e se ela não faz melhor é porque não consegue e não
porque não quer ou porque é preguiçosa. Quando errar, deve ser
corrigida imediatamente e deve ser explicado o motivo do erro e como
evitar repeti-lo. Deve evitar-se, ainda, obrigá-la a ler em voz alta
em frente dos familiares/colegas – a não ser que ela mostre vontade de
o fazer; esta poderá ser uma tarefa bastante dura e com repercussões
drásticas para o seu futuro desempenho.
Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa/secretária próxima do
professor (e não no fundo da sala), para que este possa auxiliá-la
sempre que haja necessidade e para que ela se sinta mais confortável
quando pretende esclarecer alguma dúvida. Devem, ainda, reduzir-se
possíveis focos de distracção, como algum colega mais conversador ou
algum outro barulho que a possa distrair; estas crianças já estão
pouco motivadas para se concentrar, se puderem evitar-se distracções
ambientais tanto melhor, para ela e também para o professor.
No momento da avaliação, devem evitar-se questões longas e
complicadas, pois a criança poderá demorar mais tempo a tentar
compreender a pergunta do que a dar a resposta. Pode, por exemplo, ler
as perguntas ou pedir auxílio ao professor de ensino especial e/ou a
um colega de turma, para que a criança compreenda o que é solicitado.
A este respeito, propõe-se o recurso aos pares ou a tutoria entre
alunos de diferentes idades. Deste modo, a criança disléxica recebe "a
assistência de que pode necessitar quando o professor não está
disponível para um ensino individualizado" e "as crianças apreciam o
processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da sala de
aula ou de outras salas de aula". Esta poderá ser uma forma de
promover um bom relacionamento da criança com os colegas, por exemplo,
e/ou de auxiliar o professor, quando tem uma turma com um grande
número de alunos e, obviamente, lhe é difícil "chegar a todos".
Um outro aspecto a ter em conta na intervenção com estas crianças é o
recurso a uma terapia multissensorial, isto é, aprender pelo uso de todos
os sentidos. Os métodos multissensoriais são métodos que combinam a visão,
a audição e o tacto para ajudar a criança a ler e a soletrar correctamente
as palavras. Assim, a criança começa por observar o grafema escrito, depois
"escreve-o" no ar com o dedo, escutando e articulando a sua pronúncia;
posteriormente, deve cortá-lo, moldá-lo em plasticina/fimo/barro e, de
olhos fechados reconhecê-lo pelo tacto. "A realização destas actividades
favorece por isso a criação de imagens visuais, auditivas, cenestésicas,
tácteis e articulatórias que, de modo conjunto, incidem na globalização ou
unidade do processo de leitura a escrita".
Ainda, o treino psicomotor (esquema corporal, lateralidade, orientação
espácio-temporal), perceptivo-motor (capacidades visomotoras e coordenação
manual) e também psicolinguístico (descodificação auditiva, visual,
expressão verbal, entre outros).
Por último, é importante referir a necessidade de articulação entre todas
as pessoas que intervêm junto da criança. Os pais devem estar dispostos a
partilhar informações com os professores, assim como devem tentar saber
como podem ajudar e apoiar o professor de todas as maneiras possíveis" (e
vice-versa). É extremamente importante que pais, professores, educadores
estejam em constante comunicação; só assim se garantirá o rigor e qualidade
do trabalho efetuado e se evita, por exemplo, que as crianças estejam
constantemente a realizar os mesmos exercícios e a trabalhar as mesmas
letras, pois para estas crianças Há uma grande necessidade de actividades
diversificadas que envolvam tanto a expressão corporal como o sabor, o
cheiro, a cor e a expressão plástica. Aprender não é falar sobre, é fazer!
e para aprender bem, é necessário estar envolvido
4. A Disgrafia
De acordo Coelho (s/d) Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos
"dis" (desvio) + "grafia" (escrita), ou seja, é "uma perturbação de tipo
funcional que afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao
seu traçado ou à grafia"; prende-se com a "codificação escrita, com
problemas de execução gráfica e de escrita das palavras".
A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à
norma/padrão, isto é, uma "caligrafia deficiente, com letras pouco
diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas"; a chamada "letra
feia".
Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita
apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante
este período, o professor deverá revelar especial atenção e fornecer as
orientações necessárias para que os alunos realizem adequadamente a
escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras problemáticas
associadas, a permanência de traçados incorrectos que, consequentemente,
poderão evoluir para um quadro de disgrafia.
4.1 Causas
O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são muitos os factores
que podem levar a uma escrita alterada.
Pode-se agrupar em três tipos as causas da disgrafia: maturativas,
caracteriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com
perturbações de lateralidade e de eficiência psicomotora (motricidade,
equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor
(geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica) e apresentam
uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, bem como
perturbações de organização perceptivo-motora, estruturação/orientação
espacial e interiorização do esquema corporal. As causas caracteriais, por
seu lado, estão associadas a factores de personalidade, que podem,
consequentemente, determinar o aspecto do grafismo (estável/instável,
lento/rápido), e também a factores psicoafectivos, pois o sujeito reflecte
na escrita o seu estado e tensão emocionais. As últimas – causas
pedagógicas – poderão estar relacionadas, por exemplo, com uma
instrução/ensino rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra
de imprensa para letra manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita.
Um outro autor, Cinel citado por Coelho (2003:s/pag), apresenta-nos cinco
grupos de causas promotoras da disgrafia:
Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de
coordenação entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que
realiza (perturbações no domínio do corpo);
Distúrbios na coordenação visomotora, associada à dificuldade no
acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e/ou
inferiores;
Deficiência na organização temporo-espacial (direita/esquerda,
frente/atrás/lado e antes/depois);
Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância manual);
Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino,
estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo
desconhecimento deste problema.
4.2 Caracterização
Vários autores têm sugerido características comuns às crianças com
disgrafia. Contudo, é importante saber que a apresentação de apenas um/dois
dos comportamentos que se seguem não é suficiente para confirmar esta
problemática; a criança deverá revelar o conjunto (ou a quase totalidade)
das seguintes condições:
Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);
Forma das letras irreconhecíveis (por vezes distorcem, inclinam ou
simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente
indecifrável);
Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e
imperceptível;
Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando
variações no tamanhos dos grafemas;
Escrita demasiado rápida ou lenta;
Espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer
desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado
juntas;
Erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da
escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);
Desorganização geral na folha/texto;
Utilização incorrecta do instrumento com que escrevem.
Poderão ainda observar-se uma série de outros comportamentos, muitas
vezes associados a outras dificuldades específicas de aprendizagem
(Disortografia, Dislexia e Discalculia).
5. Intervenção
Para ajudar um aluno com disgrafia – assim como com qualquer outro
distúrbio –, o educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa relação
com a criança e fazê-la perceber que a sua presença é importante para a
apoiar quando mais precisa.
É fundamental saber/sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a
cada momento, não deixando de elogiar a criança pelo seu esforço, mesmo que
os resultados nem sempre estejam de acordo com as expectativas; no entanto,
deve também ter a capacidade de perceber quando o aluno revela desmotivação
e desinteresse e, se necessário, alterar a intervenção, adequando
procedimentos visando estimular a criança, pois, na maior parte das
ocasiões, a má prestação é sobretudo nossa, consequência da utilização de
estratégias/métodos insuficientemente atractivos e interessantes. Por este
motivo, deve evitar-se aplicar métodos generalizados e inflexíveis.
Outro aspecto bastante importante é o reforço positivo da caligrafia da
criança. Lembrar que ela se esforça bastante por escrever correctamente e,
mesmo que não observe grandes progressos, vá elogiando os (escassos)
resultados. Afirmações como "Esse «p» ficou mesmo perfeito!"; "Tiveste o
cuidado de não ultrapassar a margem, muito bem!"; ou "Hoje a tua letra está
mesmo bonita! Andas a esforçar-te muito!", poderão surtir efeitos
extraordinários! O processo de aprendizagem da escrita é lento e longo e a
criança é a primeira a achar a sua letra horrível. Deve evitar-se, por isso
mesmo, forçá-la a modificar abruptamente a sua caligrafia.
Devem, também, contemplar-se os aspectos psicomotores, que determinam a
capacidade gráfica do indivíduo.
Para o desenvolvimento psicomotor, deverão treinar-se aspectos relacionados
com a postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação
mental do gesto necessário para o traço, percepção espácio-temporal,
lateralização e coordenação visomotora. Quanto aos aspectos relacionados
com o grafismo, o educador deve preocupar-se com o aperfeiçoamento das
habilidades relacionadas com a escrita, distinguindo actividades
pictográficas (pintura, desenho, modelagem) e escriptográficas (utilização
do lápis e papel – melhorar os movimentos e posição gráfica). Deverá,
também, corrigir erros específicos do grafismo, como a
forma/tamanho/inclinação das letras, o aspecto do texto, a inclinação da
folha e a manutenção das margens/linhas.
É preciso acrescentar ainda a necessidade de se contemplarem técnicas de
relaxamento global e segmentar, que podem ajudar a criança a reduzir os
índices de ansiedade, stresse, frustração e também baixa auto-estima. Como
sabemos, estas crianças são, na sua generalidade, alunos tímidos,
sossegados (mas inquietos internamente), com motivação/interesse pela
escola reduzidos e com baixos níveis de auto-estima e autoconceito.
6. Agressão
Segundo PAPALIA (2006:337) Uma criança que toma um brinquedo de outra
geralmente só está interessada no brinquedo, e não em ferir ou dominar a
outra criança. Isso é agressão instrumental ou agressão utilizada como
instrumento para atingir um objectivo - o tipo mais comum de agressão na
segunda infância. Entre as idades de 2 anos e 6 meses e 5 anos, as crianças
costumam brigar por brinquedos e pelo controle do espaço. A agressividade
aparece principalmente durante as actividades sociais; as crianças que
brigam mais também tendem a ser as mais sociáveis e competentes.
Na verdade, a capacidade de demonstrar certa agressividade instrumental
pode ser uma etapa necessária no desenvolvimento social. Entre os 2 e 4
anos, à medida que as crianças desenvolvem mais autocontrole e tornam-se
mais capazes de se expressar verbalmente e esperar pelo que desejam,
normalmente passam a demonstrar sua agressividade com palavras em vez de
pancadas. Entretanto, diferenças individuais continuam existindo; as
crianças que costumam bater ou tomar brinquedos de outras aos 2 anos tendem
a ser fisicamente mais agressivas aos 5. Depois dos 6 ou 7 anos, a maioria
das crianças torna-se menos agressiva à medida que se tornam mais
cooperativas, menos egocêntricas e mais empáticas e comunicam-se melhor.
Agora sabem se colocar no lugar de alguém, podem compreender por que a
outra pessoa pode estar agindo de certa forma e podem desenvolver maneiras
mais positivas de se relacionar com aquela pessoa. À medida que a agressão
diminui em geral, a agressão hostil - acção que visa aferir outra pessoa -
aumenta proporcionalmente. Algumas crianças não aprendem a controlar a
agressão; continuam sendo destrutivas e anti-sociais por toda a vida.
Os meninos são mais agressivos do que as meninas? Como mencionamos
anteriormente, muitos estudos dizem que sim. Com efeito, sugeriu-se que o
harmónio masculino testosterona pode estar na base do comportamento
agressivo. Desde o primeiro ano de vida, os meninos tendem mais a pegar as
coisas dos outros. A medida que aprendem a falar, as meninas tendem mais a
utilizar palavras para protestar e resolver os conflitos.
Entretanto, as meninas podem ser mais agressivas do que parecem; elas
apenas demonstram agressividade de maneira diferente. Os meninos utilizam
mais agressão explícita, ou instrumental ou hostil. A agressão explícita,
ou física ou verbal, é abertamente dirigida contra seu alvo. As meninas
tendem a praticar a agressão relacional (também chamada de agressão
dissimulada, indirecta ou psicológica). Esse tipo mais sútil de agressão
consiste de danificar ou prejudicar os relacionamentos, a reputação ou o
bem-estar psicológico. Ela pode envolver espalhar boatos, xingar, negar
amizade ou excluir alguém de um grupo.
6.1 Tipos de Agressividade
1. Agressão instrumental é um comportamento agressivo utilizado como meio
de atingir um objectivo.
2. Agressão hostil é um comportamento agressivo que visa a ferir outra
pessoa agressão explícita
Agressão que é abertamente dirigida ao alvo.
3. Agressão relacional é uma agressão destinada a danificar ou prejudicar
os relacionamentos, a reputação ou o bem-estar psicológico de outra pessoa;
também chamada de agressão dissimulada, indirecta ou psicológica.
4. Hostilidade (agressão hostil) é um tipo de agressão emocional e
geralmente impulsiva. É um comportamento que visa a causar danos ao outro,
independentemente de qualquer vantagem que se possa obter. Estamos face a
uma agressão hostil quando, por exemplo, um condutor bate propositadamente
na traseira do automóvel que o ultrapassou. Este comportamento só trouxe
desvantagens para o próprio: tem de pagar os danos do seu carro, do carro
do outro condutor, podendo ainda vir a ter problemas com a justiça.
5. Agressão instrumental é um tipo de agressão em que visa a um objecto,
que tem por fim conseguir algo independentemente do dano que possa causar.
É, frequentemente, planificada e, portanto, não impulsiva sendo uma forma
de combatividade ofensiva. Podemos apontar, como exemplo de agressão
instrumental, o assalto a um banco: pode ocorrer no decurso da acção uma
agressão, mas não é esse o objectivo. O seu fim é conseguir o dinheiro, a
agressão que possa surgir é um subproduto da acção.
6. Agressão directa o comportamento agressivo dirige-se à pessoa ou ao
objecto que justifica a agressão. Na agressão sexual o objecto almejado
confunde-se com o motivo da agressão na categoria acima descrita. Os
motivos fúteis opõem-se à defesa da vida como critério de gravidade do ato
agressivo. Nessa categoria, podem, ainda, ser incluídos os crimes
de ódio, sadismo ou agressão sociopática.
7. Agressão deslocada o sujeito dirige a agressão a um alvo que não é
responsável pela causa que lhe deu origem. Em animais também se observa
esse mecanismo de controle dos impulsos agressivos.
8. Auto-agressão o sujeito desloca a agressão para si próprio.
Ex: Suicídio.
9. Agressão aberta (aversão) Este tipo de franca agressão, que se pode
manifestar ela violência física ou psicológica, é explícita, isto é,
concretiza-se, por exemplo, em espancamentos, ataques à auto-estima,
humilhações.
10. Agressão dissimulada este tipo de agressão recorre a meios não abertos
para agredir. O sarcasmo e o cinismo são formas de agressão que visam a
provocar o outro, feri-lo na sua auto-estima, gerando ansiedade. A teoria
psicanalítica tem, como explicação desta forma de agressão, a
motivação inconsciente.
11. Agressão inibida como o próprio nome indica, o sujeito não manifesta
agressão para com o outro, mas dirige-se a si próprio. O sentimento de
rancor é um exemplo desta forma de expressão da agressão. Algumas teorias
psicológicas têm a agressão inibida como causa de diversas
doenças psicossomáticas. O grau mais severo do rancor pode ser designado
por ódio contudo ainda não existe um consenso para essa terminologia.
6.2 Origens e Desencadeadores de Agressão
Como diz Papalia (2006: 338), a biologia pode desempenhar um papel de
influência. Assim como o temperamento: as crianças que são muito emotivas e
possuem pouco autocontrole tendem a expressar raiva de maneira agressiva.
Existem indícios de que a exposição real ou televisionada à violência pode
desencadear agressão.
Outros factores da agressividade são os problemas da violência que estão
ligados a representações sociais que os codificam positiva ou
negativamente. A agressividade, com base nos estudos de Winnicott citado
por Morais (2001 s/p), representa um instinto próprio a todo ser humano,
necessário para a sua existência.
Um relacionamento inicial negativo com a mãe é um factor importante, que
pode interagir com outros factores de risco, como ter baixa condição
socioeconómica e ser criado por mãe (ou pai) solteiro. Em estudos
longitudinais, o apego inseguro e a ausência de zelo e afeição maternos no
primeiro ano de vida prediziam agressividade na segunda infância Coie &
Dodge, 1998 citados por Papalia. Os pais que recuam quando confrontados com
as demandas coercivas de uma criança (como choramingos ou gritos quando
repreendidos por não ir se deitar) podem reforçar a repetição do
comportamento indesejável. Por outro lado, como diz-se que, a punição
severa, especialmente física, pode ter efeito inverso; as crianças punidas
fisicamente sofrem não apenas frustração, dor e humilhação (que podem ser
estímulos à agressão), mas também identificam no adulto um modelo de
comportamento agressivo.
Em um clássico experimento de aprendizagem social de acordo Bandura, Ross e
Ross, 1961 citados por Papalia (2006:339), crianças de 3 e 6 anos
assistiram individualmente a modelos adultos brincando. Um grupo
experimental via o adulto brincar com tranquilidade. O modelo para o
segundo grupo experimental começava com um brinquedo de armar, mas depois
passava o restante da sessão de 10 minutos batendo, arremessando e chutando
uma boneca insuflável de tamanho natural. Um grupo-controle não via modelo
algum.
Depois das sessões, as crianças, que estavam um pouco frustradas por verem
brinquedos com os quais não podiam brincar, entravam em outra sala de
recreação. As crianças que tinham visto o modelo agressivo agiram de modo
muito mais agressivo do que as que pertenciam aos outros grupos, imitando
muitas das coisas que tinham visto os modelos fazer e dizer. Tanto os
meninos como as meninas foram mais influenciados por um modelo agressivo
masculino do que por um modelo feminino. As crianças que tinham estado com
o modelo tranquilo eram menos agressivas do que o grupo-controle. Essa
descoberta sugere que os pais podem ser capazes de moderar os efeitos da
frustração, demonstrando comportamento não agressivo para seus filhos.
7. Trabalho de Campo análise dos dados
Nome Claudinha da Sandra Idade 07 anos Data: 21/10/2014
Avaliação do processo de leitura e escrita (já alfabetização)
Texto Escrito
"Texto escrito a partir de uma "Texto escrito a partir de uma história"
"figura "em sequência "
"1. Aspectos Notacionais na "1. Aspectos Notacionais na escrita: "
"escrita: "Erros ortográficos; "
"Erros ortográficos; "Erro na escrita de pronome sem acento "
"Há erros ortográficos "(esta e está), incluindo a palavra "
"Uso de sílabas complexas; "pão, hão. "
"Dificuldades no uso de conectores "Uso de sílabas complexas; "
"e pronomes pessoais. "Usou as sílabas complexas "
"Segmentação da palavra no texto; "correctamente. "
"A translineação ocorreu sem erros."Segmentação da palavra no texto; "
"Segmentação de frases; "Não houve segmentação da palavra no "
"Ela observou correctamente. "texto. "
"Uso de sinais de pontuação; "Segmentação de frases; "
"Usa o ponto final, mas a vírgula "Não foi registado segmentação de "
"ela não usa. "frases. "
"Flexão das palavras quanto ao "Uso de sinais de pontuação; "
"número e género; "Não usou acento agudo. "
"Ainda tem dificuldades na "Flexão das palavras quanto ao número e"
"diferenciação entre género e "género; "
"numero. "Variou quanto ao género mas só para "
"Uso de maiúsculas e minúsculas; "másculo e não no feminino, quanto ao "
"No início da palavra usou letras "número não foi registado. "
"minúsculas após um parágrafo ou "Uso de maiúsculas e minúsculas; "
"período. "Há dificuldades no uso de maiúsculas "
"Troca de letras e sílabas; "no início da frase. "
"v trocado com g, s com z, c com s."Troca de letras e sílabas; "
"Omissões de letras e sílabas; "Há troca de palavras se com si, s com "
"Há sim omissões de letras. "z ex: pasta com pazta, corer com "
"Inversões (exemplo: petro para "correr. "
"preto); "Omissões de letras e sílabas; "
"Não registada alguma inversão. "Não foi registado omissões. "
"Acréscimo de letras. "Inversões (exemplo: petro para preto);"
"Não registado o acréscimo de "Não foi registado. "
"letras. "Acréscimo de letras: Não foi "
" "registado. "
"2. Discurso escrito: "2. Discurso escrito: "
"Utilização de marcas da oralidade "Utilização de marcas da oralidade no "
"no texto escrito; "texto escrito; "
"Ordenação das ideias no texto; "Ordenação das ideias no texto; "
"Faltou melhorar o ordenamento das "Início, meio e fim; "
"ideias na construção frásica. "Utilização de recursos básicos de "
"Início, meio e fim; "coesão textual (conjunção, advérbio, "
"Utilização de recursos básicos de "preposição); "
"coesão textual (conjunção, "Desenvolvimento do tema: apresentação "
"advérbio, preposição); "de descrições e argumentos que "
"Faltou o uso de conjunções na "favoreçam o entendimento ou "
"construção frásica e preposições. "enriquecimento do que está se "
"Desenvolvimento do tema: "escrevendo. "
"apresentação de descrições e " "
"argumentos que favoreçam o " "
"entendimento ou enriquecimento do " "
"que está se escrevendo. " "
"Pobre na argumentação da figura " "
"para elaboração de texto. " "
Leitura:
"Leitura de texto com imagens "Leitura de texto sem imagens "
"Aspectos notacionais: "Aspectos notacionais: "
"Trocas: não se registou alguma troca"Trocas: não se registou alguma "
"Inversões: não se registou alguma "inversão. "
"inversão. "Inversões: não se registou alguma "
"Acréscimos: não se registou algum "inversão. "
"acréscimo. "Acréscimos: não se registou algum "
"Pontuações: algumas vezes não "acréscimo. "
"respeitou a pontuação como vírgulas,"Pontuações: algumas vezes não "
"ponto final, etc. "respeitou a pontuação como vírgulas,"
" "ponto final, etc. "
"Compreensão do texto: "Compreensão do texto: "
"Facilidade de compreender o que está"Facilidade de compreender o que está"
"a ler. "a ler. "
"Fluência na leitura: ela lê bem. "Fluência na leitura: lê "
" "correctamente o texto "
Tabela de erros
"Tipos de erros "Nº de erros "
"Trocas surdas/sonoras: não registado "0 "
"Representações múltiplas: não registada "0 "
"Omissões: sim houve "01 "
"Aglutinação e segmentação: não registada "0 "
"Inversões: não registada "0 "
"Acréscimos: não registada "0 "
"Generalizações: não registado "0 "
"AM*ão " "
"Total: "02 "
Nome: Márcia Cuambua Idade 12 anos Data: 21/10/2014 (7ª Classe)
Avaliação do processo de leitura e escrita (já alfabetização)
Texto Escrito
"Texto escrito a partir de uma "Texto escrito a partir de uma história"
"figura "em sequência "
"1. Aspectos Notacionais na "1. Aspectos Notacionais na escrita: "
"escrita: "Erros ortográficos; "
"Erros ortográficos; "Erro na escrita de palavras tais como:"
"Há erros ortográficos graves, "airina, matapijari, arogi, alimofada. "
"quase não há frases legíveis "Uso de sílabas complexas; "
"segundo o nível de escolaridade "Não usou as sílabas complexas "
"dela, (minino; beho = levou "correctamente. "
"ojilivuru = o livro); . "Segmentação da palavra no texto; "
"Uso de sílabas complexas; "Não houve segmentação da palavra no "
"Dificuldade na formulação frásica "texto. "
"e uso de sílabas de forma grave. "Segmentação de frases; "
"Segmentação da palavra no texto; "Não foi registado segmentação de "
"A translineação ocorreu com erros "frases. "
"graves. "Uso de sinais de pontuação; "
"Segmentação de frases; "Não usou acentos nem pontuação. "
"Ela não sabe segmentar as frases "Flexão das palavras quanto ao número e"
"correctamente. "género; "
"Uso de sinais de pontuação; "Não variou quanto ao género mas só "
"Não usa o ponto final, nem a "para, quanto ao número não foi "
"vírgula no primeiro texto. "registado. "
"Flexão das palavras quanto ao "Uso de maiúsculas e minúsculas; "
"número e género; "Há dificuldades no uso de maiúsculas "
"Ainda tem dificuldades na "no início da frase. "
"diferenciação entre género e "Troca de letras e sílabas; "
"numero. "Há troca de palavras e ma escrita das "
"Uso de maiúsculas e minúsculas; "mesmas em todo texto. "
"No início do parágrafo usou letras"Omissões de letras e sílabas; "
"minúsculas após um período ou "Há muito registado omissões. "
"período. "Inversões (exemplo: petro para preto);"
"Troca de letras e sílabas; "Não foi registado. "
"v trocado com h. "Acréscimo de letras: há muito "
"Omissões de letras e sílabas; "acréscimo de letras onde elas não "
"Há sim omissões de letras. "deviam estar sendo suprimidas as que "
"Inversões (exemplo: petro para "deviam ser escritas. "
"preto); " "
"Há registo de inversão, ex: livuru" "
"= livro. " "
"Acréscimo de letras: há o " "
"acréscimo de letras: livuruos . " "
"2. Discurso escrito: "2. Discurso escrito: "
"Utilização de marcas da oralidade "Utilização de marcas da oralidade no "
"no texto escrito: presença de "texto escrito: presença de marcas da "
"marcas da oralidade no texto "oralidade no texto escrito claro "
"escrito claro marcas de erros. "marcas de erros. "
"Ordenação das ideias no texto; "Ordenação das ideias no texto; só há "
"Problemas graves no ordenamento "ideias espalhadas e não existe "
"das ideias na construção frásica. "ordenamento das mesmas. "
"Início, meio e fim: escreve muito "Início, meio e fim; em todo texto não "
"mal. "há lógica. "
"Utilização de recursos básicos de "Utilização de recursos básicos de "
"coesão textual (conjunção, "coesão textual (conjunção, advérbio, "
"advérbio, preposição); "preposição); não há coerência, coesão "
"Faltou o uso de conjunções na "e congruência textual e das ideias que"
"construção frásica e preposições. "tenta transmitir. "
"Desenvolvimento do tema: "Desenvolvimento do tema: apresentação "
"apresentação de descrições e "de descrições e argumentos que "
"argumentos que favoreçam o "favoreçam o entendimento ou "
"entendimento ou enriquecimento do "enriquecimento do que está se "
"que está se escrevendo. "escrevendo. "
"Pobre na argumentação da figura "Argumentação pobre, sem facilidade de "
"para elaboração de texto. O texto "percepção e entendimento das ideias "
"mal se pode ler, problemas graves "que tenta emitir a partir da figura e "
"na escrita, a atender o nível de "do texto. "
"escolaridade e idade. " "
Leitura:
"Leitura de texto com imagens "Leitura de texto sem imagens "
"Aspectos notacionais: "Aspectos notacionais: "
"Trocas: dificuldades serias e graves"Trocas: dificuldades serias e graves"
"na leitura trocando letras e "na leitura trocando letras e "
"palavras. "palavras. "
"Inversões: não se registou alguma "Inversões: não se registou alguma "
"inversão. "inversão. "
"Acréscimos: há registo de alguns "Acréscimos: há registo de alguns "
"acréscimos. "acréscimos. "
"Pontuações: algumas vezes não "Pontuações: algumas vezes não "
"respeitou a pontuação como vírgulas,"respeitou a pontuação como vírgulas,"
"ponto final, etc. "ponto final, etc. "
"Compreensão do texto: Dificuldades "Compreensão do texto: Dificuldades "
"de compreender o que está a ler. "de compreender o que está a ler. "
"Fluência na leitura: não lê "Fluência na leitura: não lê "
"perfeitamente. "perfeitamente "
Tabela de erros
"Tipos de erros "Nº de erros "
"Trocas surdas/sonoras: registada "0 "
"Representações múltiplas: não registada "0 "
"Omissões: sim houve "25 "
"Aglutinação e segmentação: não registada "0 "
"Inversões: não registada "0 "
"Acréscimos: registada "10 "
"Generalizações: não registado "0 "
"AM*ão " "
"Total: "35 "
8. Conclusão
Após a realização do presente trabalho concluiu-se que a dislexia é uma
perturbação da aprendizagem da leitura apesar de uma inteligência normal e
ausência de perturbações sensoriais ou neurológicas. Esta perturbação ou
dificuldade na aprendizagem afecta a leitura e a escrita. A Dislexia é um
transtorno genético e hereditário da linguagem, de origem neurobiológica,
que se caracteriza pela dificuldade de descodificar o estímulo escrito ou o
símbolo gráfico. Esta é uma dificuldade da criança que precisa de ser
identificada cedo para que se possa fazer a respectiva correcção e
eliminação. Alguns sinais de alerta são:
Dificuldades na linguagem escrita e por vezes oral. Dificuldades na leitura
e compreensão (quer de palavras quer de números). Problemas de lateralidade
(confunde a esquerda com a direita). Não acerta na bola ou é mau nas
actividades que requerem destreza manual.
Troca letras com sons idênticos. Por exemplo: f/v; p/b; p/t; v/z; b/d…Na
leitura salta palavras ou linhas. Não lê a palavra e lê de memória. Por
exemplo: livraria/livro; batata/bata.
Enquanto a disgrafia é uma deficiência na habilidade para escrever
primeiramente em termos de caligrafia, mas também em termos de coerência.
Transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com
adequado desenvolvimento emocional e afectivo, onde não existem problemas
de lesão cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente
do grafismo da escrita. A disgrafia é um distúrbio específico de escrever
na reprodução de sinais alfabéticos e numéricos.
Agressão é um acto em que um indivíduo prejudica ou lesa outro (s) de sua
própria espécie intencionalmente. A agressividade é sinónimo da motilidade,
algo vital que o bebé adquire nos seus primeiros meses de vida em seu
contacto com o ambiente. O comportamento agressivo faz parte da vida
humana, devendo ser encarado como normal.
Em relação a observação das duas fichas que foram preenchidas pelas alunas
na Escola Primária Completa de Massinga – Sede, pode concluir que a
primeira tem mais habilidades na escrita e leitura com uma idade e classe
inferior (7 anos e 3ª Classe) em comparação com a segunda que apresenta uma
classe e idade maior (12 anos e 7ª Classe) que tem graves problemas de
escrita e leitura a partir de figuras e texto por ela elaborada.
9. Bibliografia
1. BERGER, Kathleen Stassen. O Desenvolvimento da Pessoa: Da infância à
Adolência. Livros Técnicos e Científicos Editora (LTC) S.A. 5ª Edição, Rio
de Janeiro, 2003.
2. COELHO, Diana Tereso. disponível em http://www. Google.co.mz:
Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia, capturado em 25 de
Outubro de 2014, pelas 8.25 horas.
3. JOSÉ. Elizabete da Assunção. Problemas de aprendizagem. Cromosete
Grafica e Editora Limitada, 12ª edição 8ª impressão, São Paulo, 2004.
4. MORAIS, Claudia. (23.11.09) disponível em
http://www.apsicologa.com/2009/11/criancas-agressivas.html, acessado em 17
de Novembro de 2014, pelas 15.20 Horas.
5. PAPALIA, Diane E. OLDS Sally Wendkos. FELDMAN Ruth Duskin.
Desenvolvimento Humano. ARTMED® EDITORA S.A. 8ª Edição, São Paulo. 2006.
Índice
1. Introdução 3
1.1 Objectivos 3
1.1.2 Objectivo Geral 3
1.1.3 Objectivos específicos 3
2. A Dislexia 4
2.1 Causas 4
2.2 Caracterização 5
2.2.1 Na expressão oral 5
2.2.2 Na leitura/escrita 5
2. 3 Outras competências 6
3. Intervenção 6
4. A Disgrafia 8
4.1 Causas 8
4.2 Caracterização 9
5. Intervenção 10
6. Agressão 11
6.1 Tipos de Agressividade 12
6.2 Origens e Desencadeadores de Agressão 13
7. Trabalho de Campo análise dos dados 14
8. Conclusão 19
9. Bibliografia 20
