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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS Programa de Pós-Graduação Curso de Mestrado em Educação Disciplina: “Currículo, Conhecimento e Cultura” Professor: Antônio Flávio Moreira Barbosa Mestrando: Oazinguito Ferreira da Silveira Filho Trabalho Final: Tema: História Local: Invisibilidade Patrimonial em Currículos ou no Exercício Pedagógico
Resumo: Este trabalho tem por objetivo conduzir a uma reflexão, ao demonstrar como a ausência de um projeto curricular construído por um Conselho de Educação Municipal, em conjunto com a comunidade escolar, pode conduzir a invisibilidade de patrimônios culturais munícipes, principalmente os de característica histórica, museográficos, como os existentes no mesmo espaço urbano e vizinho a prédios escolares, o que pode resultar em um empobrecimento do processo pedagógico de seus professores com trágica consequência para a demonstração de sua história local ou mesmo nacional, influindo na formação cultural do cidadão. Palavras-chave: Currículo, educação patrimonial, história local e cultura. Abstract: This work aims to lead to a reflection, to demonstrate the absence of a curriculum project built by a Municipal Board of Education, together with the school community, can lead to invisibility of municipal cultural heritages, especially the historical characteristic, museographic as existing in the same urban space and close to school buildings, which can result in a depletion of the educational process of their teachers with tragic consequences for the demonstration of their local or even national history, influencing the formation of cultural citizen. Keywords: Curriculum, heritage education, local history and culture Résumé:
Ce travail a pour but de conduire à la réflexion, pour démontrer l'absence d'un projet de programme construit par un Conseil Municipal de l'Éducation, en collaboration avec le milieu scolaire, peut conduire à l'invisibilité des résidents des patrimoines culturels, en particulier les caractéristiques historiques, muséographique comme existant dans le même espace urbain et voisin des bâtiments scolaires, ce qui peut entraîner un appauvrissement du processus éducatif de leurs enseignants, avec des conséquences tragiques pour la démonstration de leur histoire locale, voire nationale, influençant la formation du citoyen culturel. Mots-clés: curriculum, la pédagogie du patrimoine, l'histoire locale et la culture.
Introdução
“...torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos. (...) o currículo pode ser todas essas coisas, pois ele é também aquilo que dele se faz, mas nossa imaginação agora está livre para pensá-lo através de outras metáforas, para concebê-lo de outras formas, para vê-lo de perspectivas que não se restringem àquelas que foram legadas pelas estreitas categorias da tradição.” (Silva, 1999, p. 147). Este trabalho tem por objetivo conduzir a uma reflexão, procurando demonstrar como a ausência de um projeto curricular solido para o ensino de história local, e construído por um coletivo que inclua um Conselho de Educação Municipal a partir de deliberações com a comunidade escolar, pode conduzir a um processo de invisibilidade dos monumentos e patrimônios culturais munícipes tanto os de característica histórica como
os museográficos, como do exemplo em tela, e existentes no mesmo espaço urbano e vizinho a instituições escolares, podem apresentar um empobrecimento do processo pedagógico da instituição com trágica consequência para a demonstração de sua história local ou mesmo nacional, e influindo na formação cultural do cidadão. Uma reflexão sobre o exercício dos elementos pedagógicos que orientam o cotidiano escolar como o da implantação de um currículo de estudos locais e de como este currículo, por não comportar valores agregados de uma educação patrimonial pode conduzir a ignorância das instituições e dos docentes a cerca do patrimônio e de sua importância pedagógica para o cotidiano dos estudantes na formação de sua cidadania. Propomos estudar a possibilidade do deslocamento do eixo conceitual natural curricular e de sua imediata relação com a escola, com a sala de aula, fato que é explicitado pela relação entre ambos, pois tradicionalmente o currículo sempre apresentou esta condição observada por muitos autores do confinamento ao ambiente, mas que com o passar das décadas, acusando uma consciência sobre a apresentação de novos espaços culturais transformados em educacionais, por formulações curriculares próprias, conduziu a transformação pedagógica dos mesmos no cenário escolar. Assim, procuraremos observar a importância cultural para o currículo da apresentação de monumentos e patrimônios históricos na proximidade de unidades escolares e de seu aproveitamento para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem nas mesmas instituições, principalmente a partir de sua integração com o processo de história local e com a constituição urbana do espaço original em que esta se desenrola. Assim como da valorização da História Local cujo interesse volta-se para uma abordagem social que procura reconstruir as condições de vida dos diversos grupos sociais de uma determinada localidade (Goubert, 1988, p.73). Com relação ao proposto, um fato inusitado ocorrido em Petrópolis se evidencia com exemplo do exposto, é o da vizinhança espacial que os alunos de diversas escolas municipais e privadas possuem de um centro cultural em um eixo circular de aproximadamente seis quilômetros na região da Castelânea. A escola mais próxima possui aproximadamente três décadas de criação, Escola Municipal John Kennedy, com seu funcionamento em um prédio que comporta apenas duas turmas de cada série básica do ensino fundamental, 1a a 5a, enquanto o referido centro cultural que se constituiu por decreto municipal de 1963, dista aproximadamente meio quilometro.
A proximidade do referido centro, cuja importância é museográfica e de propriedade do patrimônio municipal, abriga uma totalidade de aproximadamente seis centros educacionais, encontrando-se entre estes três escolas municipais, uma estadual (esta há pouco mais de um raio de cinco quilômetros) e duas particulares. (Anexo II) O conjunto que incorpora o centro cultural do município e a escola municipal que localiza-se pouco mais de meio quilômetro do patrimônio museológico citadino, situados em uma área considerada nobre e observado-se que sua composição é a de estudantes em sua maioria originários de famílias de classe média da região, com a presença constante de pais em seu conselho. A Escola Municipal Robert Kennedy esta que já alcançou por inúmeras vezes prêmios de distinção no município no decorrer dos anos noventa pelos êxitos alcançados por seus alunos em diversos concursos não somente municipais mais também federais, possuindo alta classificação no IDEB, mas onde não ocorre a integração curricular do patrimônio museológico em um processo de educação patrimonial desta como também das escolas vizinhas, percebendo-se que os PCN's cobrem esta integração, mas o currículo local não o privilegia. Porém fato relevante foi o de que durante os anos noventa, uma de suas professoras e ex-diretora, ao formular seus PPP, privilegiava as turmas em projetos com suas visitas ao centro cultural com seus professores, já que a contextualização histórica necessitava de referências produtivas da ordem de monumentos e patrimônios. Fato que findou após a transferência da professora para outros centros educacionais do município, não ocorrendo continuidade do projeto, pois o interesse pelas temáticas patrimoniais não foi o mesma dos docentes que a substituíram. Ocorrendo então a partir do momento um empobrecimento do ensino da própria história munícipe para uma escola que cumpria as prerrogativas curriculares, pois se destacara em cursos de educação patrimonial no Museu Imperial durante seu processo de formação pedagógica na Universidade. Registros de visitas ao Museu já acusavam uma ausência dos demais estabelecimentos educacionais da proximidade, principalmente o estadual e os particulares. Um fenômeno incoerente com a relação dos princípios curriculares estabelecidos com base nos PCN’s e do currículo municipal, principalmente por parte da composição dos PPP de suas escolas, por não apresentarem estas propostas nem mesmo em seu contexto comemorativo, já que a cidade possui em seu calendário uma data expressiva onde se ressaltam os valores do contexto imigratório para sua fundação. Segundo Bittencourt (2004) o reconhecimento da inserção da História Local no ensino se realiza pelas
possibilidades constatadas do exercício de contribuição para compreensão do "entorno do aluno", principalmente de como a presença do passado é presencial em seus espaços comuns e cotidianos de vida, tais como a escola, a comunidade, o trabalho, lazer, facilitando o estudo dos problemas significativos de seu cotidiano. Sendo assim observamos que este se apresenta como o desenho de uma nova realidade para o passado, e que a partir deste observamos a condição de produção de seu pertencimento à localidade procurando-se chegar ao processo de conceituações históricas necessárias para o currículo de história das séries subsequentes.
O “Museu-Casa” do Colono
O referido centro cultural, hoje tombado como um museu no conjunto patrimonial do município foi denominado de forma incomum por “O Museu Casa do Colono”, e compõe-se de uma moradia simples, ao estilo rural alemão da passagem do século XVIII para o XIX. Construída em uma região que se distância pouco mais de dez quilômetros do sitio urbano do município, pouco mais de seis anos após a chegada dos imigrantes alemães ao povoado, por autorização de contrato do próprio imperador, para trabalhar no projeto imperial de construção da povoação e considerado neste processo como sendo representante da caracterização cultural conhecida como “Casa do Imigrante Alemão de Petrópolis”.
Figura - Museu Casa do Colono, Castelânea, Petrópolis
Sua localização encontra-se à Rua Cristóvão Colombo, situada no Quarteirão Castelânea, uma homenagem do urbanista major engenheiro, Júlio Frederico Koeller em seu projeto original a uma das tradicionais regiões alemã, a Kastelaum (Castelânea), Mosel (Mosela), Bingen, entre outras. Sendo que segundo o pesquisador Paulo Roberto Martins de Oliveira (IHP, 29/11/2004), este prédio nunca pertenceu a qualquer família de colono alemão, como sempre foi considerado desde a autoria do projeto original de criação do “museu”, pois para Oliveira o primitivo proprietário era o germânico Johann Gotlieb Kaiser, um ex-militar que se estabelecera na cidade e desenvolvera na região um sitio para criação de animais com algumas cabeças de gado vacum, como cabras, galinhas, entre outros, assim como de uma pequena plantação. Característica de todas as famílias que se estabeleceram na região, sendo muitas destas descendentes de colonos alemães que receberam seus prazos para estabelecimento definitivo. A casa de Johann Gotlieb Kaiser transformada posteriormente em “Museu”, foi construída em 1850 nos prazos de terra nºs. 1632 e 1633 que aforou em 08/06/1847 segundo pesquisas de Oliveira, portanto, quatro anos após o decreto de fundação. Viveu com sua mulher e sua filha Ana Maria Kaiser que, em 1865, se casou com Nicolau Sutter, tendo oito filhos. A Casa do Colono hoje remete a ao imaginário do processo ocorrido de adaptação vivida pelo imigrante para viver em terras brasileiras no decorrer do século XIX, assim como de sua organização produtiva. O interesse pela organização do projeto coincidiu com a realização anual dos tradicionais concursos de história e geografia da cidade e que desde a criação do Museu Imperial eram realizados pela municipalidade em datas comemorativas da Fundação da povoação. O referido projeto para a criação do Museu pertenceu ao então vereador prof. Roberto Francisco, em 1963. Conceituado professor de escolas da municipalidade e diretor de instituições importantes, sendo o projeto aprovado pelo então prefeito Dr. Flávio Castrioto. Mas, a escolha do imóvel ainda encontrava-se à época indefinida, pela existência de outra casa de descendentes de colono, pertencente à Ana Maria Mayworm, na região do atual Carangola. Mas ocorrendo mais tarde a definição pela propriedade da Castelânea, sendo aprovada em 1970 pelo então prefeito Paulo Rattes que desapropriou ao considerar de utilidade pública o referido prédio. Inúmeras foram as reinaugurações políticas do prédio nas mais diferentes épocas após abandonos e saques que foram registrados pela imprensa (Tribuna de Petrópolis).
Figura - Fundos da casa de dona Ana Maria Mayworm, Carangola, Petrópolis
Em 1981, o arquiteto gaúcho Günter Weimer esteve a convite conjunto do Museu Imperial e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura em Petrópolis para proferir uma palestra no Centro de Cultura, sobre o resultado dos estudos desenvolvidos no sul do Brasil sobre casas de colonos alemães e a comparação que este fazia com a legitima casa do colono alemão de Petrópolis, como era considerada a casa de dona Ana Maria Mayworm no Carangola e a da Castelânea. Na ocasião ele comparou a casa de dona Ana à casa de Heinrich Osterkamp do município de Estrela no Rio Grande do Sul identificando características próprias de ambas construções para a condição físico-climática distinta destas regiões.
Figura - Folheto de promoção da palestra do arquiteto Gunter Weimer, Petrópolis, 1981
Nesta época muitos consideraram que seria um passo real transferir para a casa de dona Ana as condições de tombamento do patrimônio histórico municipal por suas características comparadas, mas o tempo foi ingrato e a inexistência de um processo de recuperação da casa a descaracterizou, sob reclamações da família que esperava decisões políticas e impossibilitou um possível tombamento à época. As casas rurais típicas da região alemã eram normalmente construídas e a organização de seus cômodos realizava-se ao redor de um fogão central, utilizado não apenas para cozinhar, mas também para aquecer, no rigoroso inverno europeu. O pequeno Museu guarda, em seu acervo, utensílios domésticos, fotografias e objetos pessoais usados pelos pioneiros que construíram a cidade. Os cômodos que chamam mais atenção são a oficina e a cozinha com seu fogão a lenha, o batedor de manteiga, as fôrmas para a feitura do famoso pão alemão, a máquina manual para fazer chucrute, além de entre outras relíquias pertencentes ao cotidiano dos alemães no país. Um de seus cômodos apresenta forrado de vidro o interior da parede original de estuque aberta para que os visitantes possam avaliar a sua construção, indicação do próprio arquiteto na
época dos debates para que se pudesse avaliar o componente de ambas as casas quanto a sua formação. Em ambiente museológico como o referente, uma casa, as aulas que forem provavelmente proferidas na oportunidade, ou orientação, devem ser consideradas como “exposições não formais” devido à especificidade de composição das mesmas, mas tornando-se essencial que a citada “aula não formal” não venha a ocorrer sem qualquer planejamento prévio sobre os elementos em exposição na unidade, e devendo ser estruturadas para alcançar os objetivos pedagógicos comuns, já que na maioria dos casos as aulas em instituições culturais como as museológicas, quase sempre apresentam-se um pouco fragmentadas e não se tornando multidisciplinar, desvinculadas de um conteúdo pedagógico comum necessitando do auxilio do professor para as possíveis relações interdisciplinares a serem promovidas. Na forma em que se realiza que produz uma atração por determinados temas e o exercício de sua rápida memorização pelos alunos das series iniciais que se sentem atraídos por determinadas temáticas. Um exemplo comum como este seria o fato da casa não possuir banheiro, ambiente inexistente nas casas rurais, principalmente as de colonos Seu acervo de um modo geral não é amplo, baseia-se em doações que foram realizadas por famílias descendentes de colonos assim como, instrumentos e ferramentas, ou mobiliário doado por outras instituições do país, principalmente as que possuem formação direcionada para o mesmo fim, como as do Rio Grande do Sul e as de Minas Gerais, para onde se deslocaram inúmeras famílias de descendentes. O Museu conta com apoio técnico museológico de profissionais especializados do Museu Imperial de Petrópolis, especialmente contatados para este fim. Já que de um modo geral observamos que os procedimentos básicos da museografia se consubstanciam, como o de procurar comunicar os hábitos, as tradições, a cultura e o legado deixado por sucessivas gerações de colonos, católicos e protestantes, que fundaram a povoação. Pelas paredes podem ser fotografadas com exposição cuidadosa, fotografias de bandas de música, piqueniques e caçadas ressaltam a influência que exerceram na cidade à medida que mantinham suas tradições; o design do mobiliário, a necessidade do melhor aproveitamento dos espaços já que os núcleos familiares eram grandes; imagens, terços
e missais, o credo dos colonos; os instrumentos de cada ofício e a possível ocupação de cada cômodo da casa.
Figura - Foto da família Brand, colonos alemães, pertencente ao Arquivo do Museu Imperial e cedida ao Museu Casa do Colono
No decorrer dos anos 80 (1982), a visita de um cônsul alemão registrada pela Tribuna de Petrópolis, avalizara a promessa de doação de objetos característicos de posse de camponeses alemães, idênticos aos trazidos para o Brasil, assim como documentos com a origem de Petrópolis e que se encontravam depositados em arquivos germânicos, mas a falta de interesse das autoridades públicas da época levou a sua não concretização. História Local e os PCN's
"A história local, trazendo à tona acontecimentos, atores e lugares comuns ao estudante faz com que este se aproxime da disciplina, percebendo a relação dialética entre o passado desconhecido e o presente, tão próximo. Pode-se, a partir desse ponto, estabelecer uma problematização que estimule o aluno a sair da curiosidade ingênua, conduzindo-o a um conhecimento crítico da realidade, contribuindo para a construção de sua consciência histórica e o amadurecimento de sua cidadania." (Mendes, Anderson Fabrício Moreira, Ensino e Vivências: As Apreensões da História Local no Cotidiano da Sala de Aula, Revista Tema Livre, edição no.13, 2002)
Mendes (Mendes, 2002) afirma a importância da imersão dos alunos em seus “lugares comuns” para encontrar-se com a disciplina, neste caso a história local. Para o autor, ocorre com grande importância a percepção dialética do aluno com um passado tão
próximo deste, correndo por seu cotidiano, levando-o a descobrir a critica sobre a realidade que vive, “...contribuindo para a construção de sua consciência histórica...”, conduzindo-o a conscientizar-se sobre sua importância em tornar-se cidadão. Estes lugares comuns ganham importância na medida em que deixam de ser simplesmente lugares de relação ou de produção para tornarem-se “lugares de memória”, como afirmado por Pierre Nora, “...são lugares em todos os sentidos do termo, vão do objeto material e concreto, ao mais abstrato, simbólico e funcional, simultaneamente e em graus diversos”. É com esta proposta que a história local trabalha com a revelação dos fatos e acontecimentos da comunidade, com o dia a dia emblemático e seu cotidiano. Esta representatividade memorialística presente na história local se apresentaria em um monumento, de uma personagem, de um museu, de arquivos, bem como de um símbolo, de um evento ou de uma instituição. A memória é um absoluto e a história não conhece outra coisa que não o relativo (NORA 1993, p. 9). A memória é aquilo vivido e sua reconstrução intelectual é a história, para Pierre Nora aquilo que hoje chamamos de memória é na verdade história. Mendes em seu ensaio reafirma as posições apresentadas pelos PCNs para os educadores em história local, tornam-se segundo o principio significativo tanto para o professor como para seus alunos a liberdade pedagógico, que se encontra presente em uma visita a exposições, museus, unidades fabris ou mesmo pelo seu bairro procurando cadastrar suas possíveis pesquisas e constatações históricas no seu presente (p.61). Enfim, propostas que envolvam felizes saídas da instituição escolar, da “irritante” sala de aula, de seu confinamento “disciplinar” constatado por Focault. Enfim, são situações didático-pedagógicas muito diferentes das tradicionais e que os direciona a outro tipo de conhecimento, direto, reflexivo, com tratamentos metodológicos ao estilo de um quadro de pesquisa (p.61) Para os PCNs, “ É no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados, aglomerações urbanas, conversando com os moradores das cidades ou do campo, que os alunos se sensibilizam, também, para as fontes de pesquisa histórica...” (p.62) Estabelecem-se quadros de conhecimentos, parecidos aos dos especialistas que procuram interpretar a organização dos espaços urbanos ou dos rurais, que se presencia no estudo que se realiza do meio, “um recurso pedagógico privilegiado”, que desenvolve o “olhar indagador” sobre o cosmos do qual os alunos são parte integrante e cujo desenvolvimento pode transformá-los em novos investigadores em busca de
ampliar seu conhecimento a partir de seu lugar, de seu local, tão pouco evidenciado pela escola. (p.62, PCN's, História e Geografia, Volume 5) A revelação de inúmeros aspectos da historia local, com o discorrer dos acontecimentos dos fatos em nível de espaço e tempo mais globais, os conduzirão a compreenderem melhor sua realidade, enfim uma forma avaliativa que proporcione a possibilidade de compreensão da heterogeneidade dos níveis de aprendizagem bem como das atividades ocorridas nesta “viagem” e que será diferenciada da forma tradicional constitui o cerne da proposta curricular inclusiva na instituição. Se o aluno conseguir relacionar as questões problemáticas que se revelam em sua localidade e partir para compará-las com a de outras, poderá “...compreender as relações interpessoais nos diversos tempos e espaços históricos”, uma imensa e importante evolução na formação do cidadão e da sua compreensão de mundo, assim como do processo de busca de conhecimentos para a resolução, transformação dos problemas apresentados e evocados a partir da observação do sistema de relações produzidas pelo sujeito histórico que se apresenta no local, pela compreensão da funcionalidade de seu tempo e de seu espaço assim como das suas realizações contextualizadas. A compreensão e o conhecimento obtido a partir da observação do espaço e de seu processo histórico, constitui-se em uma maneira de transportar para sala de aula o aprendizado realizado e tratar este conhecimento sob aspectos metodológicos diferenciados, já que pode ser comparado a um documento e expor as diferenças que existem no modo que um historiador trata esta série de informações e um professor o que pode evocar novos conhecimentos essenciais ao estudo das problemáticas evidenciadas pelas analises. (p.64) Compete ao professor proceder a um processo de leitura crítica das produções realizadas, assim como de auxilio à criação destas produções de seus alunos, constatando a importância que a história local e seus acontecimentos possuem, após avaliarem construções, utensílios, fotografias, entre outros objetos que compõem este cotidiano de espaço e tempo local e provendo outro significado quando de seu retorno. Estes elementos tornam a história local determinante no processo pedagógico do educando do ensino fundamental e em sua transformação em um cidadão pleno (PCNs 2001, p. 65).
Lima (Lima, 2001) constata que a temática de História Local constitui-se em uma proposição expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais sob a denominação de História Local e do Cotidiano, no eixo temático referente aos conteúdos para o primeiro ciclo, sugerindo que seja focalizado no contexto curricular da escola diferentes histórias pertencentes ao local onde o aluno vive, dimensionadas em diferentes tempos. No caso das escolas de Ensino Fundamental é também proposta através dos Referenciais Curriculares Básicos, a proposta curricular oficial, que a tematiza sob o eixo Vivendo e Construindo a Cidadania como já destacado em parágrafos anteriores, cujo conteúdo programático para o primeiro ciclo focaliza entre outros temas, a constituição de uma história do município. Tomando em consideração essa “prescrição curricular” estabelecida por Lima, o ensino de História Local efetiva-se de forma mais precisa no ambiente da Escola Fundamental, no que se refere aos conteúdos das séries iniciais. Porém, para a autora, a simples indicação a “nível de currículo pré-ativo” de que esse conteúdo programático que foi estabelecido de modo oficial seja observado em atividade no exercício de uma sala de aula, “... constitui apenas um preestabelecimento, o que não garante operacionalização” de forma definitiva. Para Idelsuíte Lima, não basta que um conteúdo esteja sendo praticado em uma instituição escolar, torna-se imprescindível que se verifique que tanto o ensino como o aprendizado da História local transformem-se em ferramentas de eficiência “... construção de identidade e de formação de cidadania dos alunos.”
O exercício do ensino de História Local e a instrumentação inicial que visa o processo de alfabetização para a aprendizagem histórica. Ele propõe os primeiros passos do exercício de contato com o cotidiano, com a realidade comunitária da criança e proporciona a compreensão de identificação e compreensão da proximidade de suas relações sociais, proporcionando a partir das relações entre educador/educando/sociedade e o meio em que vivem e atuam no estabelecimento local do primeiro espaço de atuação do homem com o sistema produtivo. Assim, a partir da aprendizagem da História Local ocorre a oportunidade de reflexão das relações e ações configuradas no espaço próximo de visualização do sistema produtivo da comunidade, a partir do escolar e do familiar, donde eles se percebem como “sujeitos históricos e cidadãos.” Um currículo de história local bem organizado por um município, pode
destacar esta realidade social vivida pelo educando, favorecer a construção de sua identidade, pois ele se encontra com os elementos processuais em seu cotidiano.
Educação Patrimonial e Currículo Escolar Municipal
Existe uma premente necessidade de trabalharmos o contexto da valorização do principio de preservação do patrimônio em nossas escolas. Este trabalho de preservação e valorização dos monumentos visa resgatar a cidadania do povo e o processo de inclusão social, um dos alicerces debatidos na sociedade desde a criação do IPHAN, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, durante o governo Vargas. A criação dos elementos de Educação Patrimonial, desenvolvidos a partir da publicação das teses de Maria de Lourdes Parreiras Horta, durante a realização do primeiro seminário sobre "O uso Educacional de Museus e Monumentos" (1983), no Museu Imperial, são de extrema necessidade para o conjunto curricular das escolas brasileiras que pouco se aproximavam do patrimônio produzido pela sociedade e pouco vem realizando no que concerne ao reconhecimento dos procedimentos de educação básica do Patrimônio cultural de nossa sociedade. Segundo a autora, Allana Pessanha (Moraes, 2005), este trabalho é de fundamental necessidade para o "fortalecimento da relação das pessoas com suas heranças culturais" o que resulta em um fortalecimento da construção do cidadão. Horta no período seguia no museu o trajeto que foi aberto por ela junto à direção de Lourenço Lacombe o Museu Imperial, de privilegiar uma proposta metodológica para o desenvolvimento de ações educacionais, sendo estas direcionadas para a apropriação de bens culturais que distinguiam a formação cultural da sociedade brasileiro, tanto por programas promovidos no mesmo museu em conjunto com a Universidade, que aplicassem os procedimentos conceituais e práticos da nova proposta educativa. Uma nova visão educacional a partir da “... experiência direta do contato com os bens e fenômenos culturais...", com oficinas de treinamento, inserção de professores na prática metodológica e a disseminação do método e das experiências e que conduziram a publicação de um "Guia Básico da Educação Patrimonial" em 1999 direcionado a todas as instituições que já se identificavam desde os anos 80 com as propostas formuladas pela política educacional revolucionária de Parreira Horta no Museu Imperial.
Segundo Horta (Horta, Grumberg, Monteiro, 1999), destacando-se como princípio básico da educação patrimonial um processo de alfabetização cultural cuja “... experiência é obtida a partir do contato com os bens e fenômenos culturais...", tem por objetivo alcançar a compreensão e valorização destes em um “... processo contínuo de descoberta.". Segundo Horta, se faz necessário que os professores e agentes educacionais que se envolvam na exploração da Educação Patrimonial, em sua atividade pedagógica, registrem e analisem essas experiências, contribuindo para o aprofundamento de conceitos e do embasamento teórico de sua prática. Pois para esta autora, a prática da Educação Patrimonial compõe um processo que deve ser considerado permanente e sistemático no trabalho educacional já que a fonte primária deste conhecimento encontra-se nos objetos que compõem o patrimônio desde o arquitetônico aos pequenos objetos que compõem o cotidiano do mesmo. A descrição da professora e extensa com relação ao método de aprendizado que possibilita um sistema investigatório dos elementos que compõem o patrimônio. Horta recorre também à ideia de Paulo Freire do “empowerment”, de reforço e capacitação para o exercício da autoafirmação, "que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico temporal em que está inserido.". Para a autora, a organização e desenvolvimento de uma série de programas de educação patrimonial envolvem não somente a rede escolar, mas também todas as organizações locais, principalmente as comunitárias, englobando tanto as famílias como as empresas e se estendendo pelas autoridades responsáveis na mesma localidade, o que contribui para ampliar não somente a visão do patrimônio cultural que a sociedade possui, mas também "...sua diversidade de manifestações, tangíveis e intangíveis, materiais e imateriais, como fonte primária de conhecimento e aprendizado, a ser utilizada e explorada na educação de crianças e adultos...", sendo estas inseridas principalmente nos currículos do programa formal de ensino objetivando a formação dos princípios básicos de cidadania. O Museu do Colono aproxima-se das formulações básicas de organização da sociedade brasileira, pois se integra ao processo de transposição e transformação do sistema produtivo nacional, onde a mão de obra alemã evidenciava-se na organização da povoação e a partir da mesma no século XIX da constituição da “colônia agrícola”,
modelo que já se encontrava em profunda expansão no Brasil, pois constituía uma “propaganda” de sua nova política de produção visando como modelo o fim do escravismo estabelecido no período colonial histórico e que demonstrava desencontros com o sistema capitalista em introdução na mesma sociedade. Desde a chegada dos colonos suíços à Friburgo e extensivamente os alemães à Santa Catarina e ao Paraná, este processo se destacava, sendo a migração para Petrópolis um dos constitutivos seriais do programa desenvolvido pelo Estado Imperial no período. A própria Lourdes Parreira Horta, enquanto diretora do Museu Imperial, substituindo Lourenço Lacombe, favoreceu a pesquisa sobre a construção do palácio a partir da presença dos artesãos alemães que se encontravam presentes nesta, e sua contribuição dentro do aspecto produtivo que conduziu a técnica para outros ambientes da cidade no período como os hotéis no período. Assim, sua compreensão deste universo, conduziu seu programa de resgate do elemento germânico na cidade a ser incorporado ao Museu do Colono. A “casa museu” é um dos itens importantes na configuração histórica da formação da própria comunidade, compreendendo-se que inúmeros destes alunos eram descendentes familiares destes colonos e que sua identidade de há décadas caminhava para o processo de descaracterização diante dos constantes processos migratórios e de movimentos que conduziram à cidade mão de obra oriunda de outras regiões do país, como o nordeste e de Minas Gerais. A reorganização deste conjunto museológico municipal se processou com o auxilio da equipe do Museu Imperial, mas não ocorreu a sua integração ao processo curricular das escolas municipais, onde o contributo de maior peso foi exercido pelo comercial a partir de uma festa comemorativa que se realiza anualmente sob a chancela das autoridades políticas do município.
Importância da Produção Histórica Local e a Organização de um Currículo Próprio
Existe uma discussão presencial sobre o processo de renovação curricular, mas quando observamos o currículo de história, principalmente os regionais, constatamos que não ocorreu qualquer novidade em suas questões e concepções, independente do processo de ensino e formação que tem se aprofundado nas Universidades e unidades de educação, discute-se sim excessivamente a condição do espaço e do tempo como se estas fossem
as únicas janelas presentes para uma formação curricular na localidade. Muitos destes currículos apresentam-se estranhos à própria discussão de formação cultural tanto a regional como também a local, não ocorrendo qualquer valorização do precioso processo memorialístico, principalmente quanto ao uso dos patrimônios e dos monumentos como ferramentas de conhecimento. De certo modo estes currículos cumprem sua condição básica de universalizar o saber, mesmo que este processo se desenvolva de forma míope, e torne-se estranho aos valores culturais e patrimoniais da localidade, apresentam-se desfragmentarias em suas apreciações, assim como também por vezes comportam-se de forma comercial no quesito editorial, a partir da publicação de inúmeros materiais didáticos, compostos de forma amadorística e se estabelecendo muito mais como “guias de turismo” das regiões e cidades, desprovidas de qualquer proposta pedagógica. Completamente inadequados para a realidade escolar, assim como para o estudo do cotidiano munícipe. Natânia Nogueira, afirma que "A valorização da História Local é o ponto de partida para esse processo de formação do cidadão, do agente histórico, pois este irá romper com as noções que se prende apenas ao passado, aos grandes nomes e aos grandes feitos", e isto requer certo distanciamento da história "cartorial", de formação "bacharelística" e de cunho positivista, praticada pelo decorrer do século XX na maioria das regiões e cidades, com relação estreita com o poder, sendo desenvolvida em grande parte pelos Institutos Históricos e afirmando a reprodução cultural segundo o modelo de poder dominante da elite hegemônica do período, e que possuiu seu mérito na constituição e organização primária de um saber local, na constituição da transposição de documentos históricos, mas que não se aprofundou nos aspectos mais relevantes da história da comunidade pois não possuía o instrumental necessário para interpretar o conjunto de fatos e acontecimentos, reafirmando princípios já defasados que se impuseram de forma marcante no magistério principalmente das cidades, funcionando como se fosse um alienante enquadramento da forma de pensar a sociedade munícipe, não permitindo a visualização das transformações ocorridas e que em muitos casos acompanham as mudanças não somente regionais, mas também nacionais. Não permitindo qualquer forma de conscientização sobre a composição e a multiculturalidade que já se encontrava há décadas imprimindo suas características na mesma composição social localista e não sendo observada como uma força de poder presente nas atuais comunidades que tem mudado a força do quadro político na
sociedade. Esta posição comprova uma das afirmações de Apple sobre a importância do currículo no processo de reprodução cultural e social, principalmente. Nogueira conduziu uma pesquisa entre professores da zona da mata mineira cujo resultado foi impressionante quanto ao processo do ensino da "história local", e uma de suas claras conclusões foi a expressão destacada de uma professora pelas palavras de Nogueira, "Uma professora resume sua dificuldade em trabalhar a História do município com a seguinte exclamação: “Falta registro!”, no que podemos depreender que faltavam textos claros, interpretativos do que fora registrado pelos jornais ou pelos depoimentos. Em alguns casos específicos, faltavam realmente registros operacionais dos acontecimentos. No caso petropolitano pode-se observar que estes não são escassos, mas sua adequação ao processo de ensino da história local encontra-se longe de ser realizado, pois a produção é volumosa e somente na última década, historiadores formados pela academia passaram a observá-la com os instrumentais característicos das novas teorias, não somente as marxistas, culturais ou a das mentalidades. Formulando releituras de suas publicações e documentos. Constata-se expressivamente que a cultura popular, nem mesmo a imigrante, como a do caso petropolitano, marcou presença nos currículos escolares até pouco mais de duas décadas sendo que conhecimentos e valores produzidos por estes segmentos foram sempre estigmatizados, principalmente quando da apresentação do currículo como um "artefato cultural", pois sua presença provocaria amplo debate sobre costumes, heranças, hábitos, entre inúmeros outros fatores e características que poderiam gerar conflitos. Predominava o aspecto da cultura padrão, da dominância ideológica construída pelo poder. Uma política curricular comprometida com a valorização destas diferenças, com valores e princípios de respeito às diferenças, não eram considerados princípios fundamentais. No caso do processo de imigração alemã, até mesmo costumes de liberdade de relacionamento como as que ocorriam com os locais, costumes praticados por grupos nos quarteirões, eram excluídos de possíveis discussões sendo evitadas até mesmo entre intelectuais que consideravam que isto iria denegrir a memória de muitas famílias. No caso petropolitano a publicação de Emilio Willems, um clássico aprofundado sobre a aculturação dos alemães no Brasil esteve fora das estantes dos estudiosos petropolitanos por muito tempo, sendo que sua publicação se realizou em 1940 pela primeira vez no
Brasil, sendo Willens alemão e radicado no Brasil com dedicado trabalho exclusivo na USP. Willens sempre foi estimulado pelo professor Fernando de Azevedo, para deixar o campo da Sociologia Educacional para se dedicar à Antropologia, disciplina que desde 1936 vinha sendo ministrada em caráter intermitente na Faculdade de Filosofia da própria USP. Quanto ao magistério de história local no município, é composta de professores que em sua maioria chegaram de regiões mais distantes por concurso e desconhecem não somente o cotidiano local como também a história da própria região onde se encontram inseridos. Bem sabemos que o professor deve ser observado como sujeito de seu próprio tempo, sendo capaz de produzir conhecimento, apreender, atentar para as propostas políticopedagógicas existentes não somente a partir da escola em que leciona, mas também da localidade em que se encontra inserido, para proporcionar um conhecimento revolucionário, impondo-se contra o plano hegemônico existente segundo Apple. Mas não é o que ocorre no caso petropolitano. Bem sabemos o quanto é necessário que os educadores estejam comprometidos com o desenvolvimento do sujeito ou da sociedade em que se encontram inseridos, mas semelhante processo com a nova forma de recrutamento afasta esta proposta, principalmente por encontrar-se distante do compromisso com a valorização das diferentes identidades dos indivíduos da mesma comunidade. E sabemos o quanto se faz necessário este compromisso por parte do educador a partir de sua formação, para que este possa observar que "No decorrer do processo, os estudantes nunca vêem o mundo através da visão das pessoas oprimidas. Não vêem o mundo através da visão de pessoas concretas que são socialmente desfavorecidas." (Apple, 2001), e assim poder realizar a transformação do ensino por uma nova base curricular. Devemos observar que ocorrendo um processo consciente, de imensa coerência e responsabilidade de inserção da história local nos currículos escolares, respeitando os pressupostos de transformação ocorridos na mesma sociedade, principalmente o de um comprometimento da política de valorização curricular no nível de transformação dos atores sociais nesta ou em qualquer localidade, observando-se principalmente as mutações ocorridas na análise de sua espacialidade e temporalidade, assim como de sua evolução cultural e da compreensão da multiculturalidade a que os municípios encontram-se acometidos com as transformações principalmente dos componentes
migratórios, dos movimentos populacionais, o que proporcionará um imenso salto qualitativo e de grande inovação na formação do cidadão. O ensino de história de Petrópolis foi um dos poucos regulados por decreto municipal no decorrer dos anos 80, acompanhando as mudanças que se estabeleceram na adequação da Lei Orgânica Municipal, uma exigência constitucional. Mas este mesmo ensino, mesmo da forma acusada, cartorial e positivista, já se encontrava presente na cidade desde os anos 30 pelas avaliações aos componentes das escolas do município, tanto publicas como particulares, pela Inspetoria de Educação do Município, sendo na época o educador Paulo Monte, um dos professores engajados nas mudanças e transformações da educação a partir das concepções de Rui Barbosa na primeira década. Por estas escolas ministrando a história da cidade de Petrópolis encontramos o registro de diretores de famosas instituições no decorrer dos anos 50 e 60, como o Museu Imperial, representado pelo prof. Lourenço Lacombe, acompanhado por Américo Jacobina Lacombe, seu tio que também ensinou a história da cidade em educandários locais e o prof. Gerardo Brito Raposo Câmara, ex-diretor do Museu Histórico Nacional, cujas aulas de História de Petrópolis, em colégios como o Instituto Carlos Alberto Werneck, conduziu inúmeros bacharéis da cidade, seus ex-alunos a cursarem história no recém-criado curso da Universidade Católica de Petrópolis ao final dos anos 50. Inúmeros foram os concursos escolares na cidade que consolidaram o ensino de história e da geografia local dos anos 60 aos 80 no município, principalmente a partir da presença na direção do Museu Imperial de Lacombe,que passou a investir na história da cidade como uma "vitrine" pedagógica para atrair visitantes ao Museu, o que levou os alunos dos cursos de história da Universidade nos anos 70 e meados dos 80 a formações especificas nos arquivos e bibliotecas do próprio Museu que guardava inúmeras coleções petropolitanas. Devemos observar que o Museu Imperial foi criado por decreto de Vargas em 29 de março de 1940, ainda apresentando-se como parte do projeto do Estado Novo de gerir a educação na sociedade brasileira com cuidados referenciais integrando-se ao projeto de veiculação da ideologia do regime autoritário e seguindo o pressuposto de Gustavo Capanema da não neutralidade da educação exercitando a educação política e histórica com ênfase no civismo e no patriotismo, o que ficou configurado mais tarde pela Lei Orgânica do Ensino Secundário.
Como já citado, estes “professores” é que passaram a criar os primeiros currículos de história do município, tendo por apoio programas do Ministério da Educação quando da preparação do programa de atividades e publicações destinadas à Comemoração do Centenário da Fundação do Município de Petrópolis (1943) e estimulado pelo Presidente Getúlio Vargas que participou das principais solenidades. A reunião destas publicações visava compor um patrimônio documental precioso, extraídos das publicações dos jornais do período que foram editados na cidade e cuja política de preservação os conduziu a serem guardados na Biblioteca da Câmara Municipal, que em meados dos anos 80 foram transpassados para a nova biblioteca do Centro Cultural construído nas proximidades nos anos 70. Os primeiros “currículos”, se assim pudermos considerar para a época, foram construídos a partir das deliberações legislativas da Câmara Municipal para o que ficou conhecido como “Maratona Escolar da Cidade de Petrópolis”. Cuja divulgação alcançava todas as instituições escolares petropolitanas visando o preparo por parte dos professores de Geografia e História Local para a realização da Maratona, cuja premiação não era o principal objetivo, mas a notoriedade na sociedade dos estudantes que ocupavam os primeiros lugares. A primeira foi a Deliberação no. 355 de agosto de 1952, mas que foi revogada pela de no. 539 de agosto de 1954 que criou novos dispositivos de seleção para o certame e que foram também reformulados em 1964 pela deliberação de no. 1914, sendo denominada de Maratona Intelectual da Cidade e incluindo Língua Portuguesa e Matemática, ocorrendo a primitiva orientação de abordagem pedagógica de conhecimentos exclusivamente localistas, e que foram classificados pela deliberação de no. 2072 de 1965, como “Olimpíada Municipal”, mas retornando a condição de Maratona Escolar em 1967 (deliberação no. 2543). Alguns seminários com a participação de Lacombe e outros pesquisadores de história local, procuraram realizar em suas palestras propostas mínimas de conhecimento da história e geografia local para submeter às coordenações dos cursos de formação de professoras na época que seu programa de história comportasse um currículo mínimo especifico de história local, para tal realizar o que foi considerado como primeiro encontro de história local destinado ao ensino de história especificamente para professoras do extinto curso normal (ensino fundamental) isto em 1982.
Sua divulgação pelo extinto “Jornal dos Sports” do Rio de Janeiro, que na época comportava-se como um verdadeiro guia de educação, com publicações especificas de educadores e concursos, e que conduziu curiosos à Petrópolis para a série de palestras no Colégio Werneck na época. Entre os especialistas locais o próprio diretor do Museu Imperial foi um dos mais importantes palestrantes e que difundiu na época a relação entre a estrutura pedagógica do Museu Imperial com as novas professoras. Os membros do IHP (Instituto Histórico de Petrópolis) também estavam presentes com suas palestras. Considerado como momento único na dimensão da História Local em uma época onde se discutia plenamente as revisões da História do Brasil e seus novos processos, mas que não despertou atenção da academia. Porém por questões particulares quanto ao dimensionamento da educação em uma cidade que crescia, os problemas de ensino avolumaram. Neste hiato temporal a Câmara lançou um projeto de lei que foi encampado, este criava a disciplina de HGTP, pela lei de 20 de dezembro de 1984, publicada pelo Diário Oficial em 29/12/1984 e que incluía uma vertente para o estudo oficial da Educação para o Trânsito muito criticada pelos estudiosos e defensores da história local e que foi estabelecida pela Lei Orgânica dos Municípios no. 4259, de 16-10-1984, regida pelo Capitulo VI, artigo 74, em seus parágrafos 1o e 2o do Código de Transito Brasileiro, em sua Educação Nacional para o Trânsito. Inserido em um programa de uma aula por semana, e lecionado por um professor que deveria ser considerado especialista (somente na 5ª. serie). Mas, não teria de ser assim como foi introduzido no ensino local. O ensino e estudo da História Local poderiam, haver optado por outros parâmetros pedagógicos na organização curricular dos alunos do fundamental em nosso município, como o fato de se dissociar das vertentes. Ao final dos anos 80, a obrigatoriedade do Ensino de História e Geografia do Município, se processou para todas as séries nas escolas municipais e se consagrou por toda a década de 90, mesmo com a publicação dos PCNs. A reformulação definitiva do quadro curricular ocorreu acompanhando os PCNs, a partir da publicação do Regimento Escolar, pela resolução no. 03, de janeiro de 2012, onde em seu Artigo 49, afirmava que acompanhava o currículo de Base Nacional Comum, para o Ensino Fundamental, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais e que seria complementada por uma parte diversificada que seria definida pelo Sistema Municipal de Ensino e pelas escolas em seu Projeto Político Pedagógico
Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental foi incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de uma Língua Estrangeira moderna e da História, da Geografia e do Turismo de Petrópolis, bem como da Educação para o Trânsito, denominada HGPT/ET (Anexo 1). No 3º. ano, sua menção se inclui quando da abordagem da imigração alemã e a identificação do passado familiar quanto às diversas etnias que compõem o Brasil. No 6º. ano, visamos a presença e oportunidade de abordagem do Museu do Colono apenas quanto do tratamento dos pontos turísticos e dos monumentos, sem o relevo apropriado que a educação patrimonial possibilita tanto a Secretaria de Educação, como aos professores abordarem sua presença na cidade. Muitos professores reservam ao Museu um espaço de referência nos chamados pontos turísticos desprovidos de visitação, já que seu acesso corre fora do centro da cidade, há apenas oito quilômetros. Ele retorna ao quadro curricular no 7º. ano, quanto da abordagem da "A construção do povoado de Petrópolis" e da chegada dos alemães que perfazem a mão de obra para construção não somente da povoação como do Palácio de Veraneio, entrando neste quesito o Museu Imperial e tornando-se obrigatória a visita dos alunos ao Museu Imperial, mas nem sempre processado pelos professores cuja justificativa é quase sempre do impedimento da mobilidade em direção ao Museu, mesmo que esta concessão esteja praticamente resolvida com as empresas de transporte da cidade que devem obrigatoriamente transportar os estudantes segundo horários pré-combinados conforme estabelecido por lei municipal. No 8º ano a imigração retorna com campo definido para os colonos e o processo de instauração da colônia agrícola, com abordagem especial para constituição das famílias e seus diversos componentes imigratórios nas mais variadas épocas. Já no 9º. ano qualquer menção que possibilite a visita ao museu se processa na grade curricular. Observamos certa fragilidade em sua composição, mas já é um resultado expressivo se avaliarmos outros conjuntos curriculares municipais e o compromisso destes com suas formações históricas.
Conclusão A cultura é parte integrante do patrimônio das sociedades, sendo compromisso das escolas promoverem o reconhecimento deste patrimônio principalmente se existem
condições de acesso aos mesmos e o currículo favorece o procedimento pedagógico pautado por estas referências, como as dos PCNs. Devemos observar que não é o currículo que estabelece como se alcança esse conhecimento (Young, 2011), mas os professores que possuem nesse conhecimento um recurso para seu trabalho pedagógico partindo do cotidiano dos alunos. Não devemos em um processo como o que se apresentou culpar as comunidades de pesquisas, pela não inclusão explicita de um dado como o de visita a centros patrimoniais, elas não se envolvem com as escolas, compete às mesmas converter o conhecimento especializado no conhecimento presenciado no currículo (Young, 2011) e a partir da compreensão do mesmo tanto instituição como professores organizarem seus projetos e trabalhos. Para tanto observamos que a necessidade de uma formação que deve ser considerada plural, pertence tanto ao projeto político pedagógico destas mesmas escolas como de seus professores, parte deste instrumento de saber, de produção do conhecimento que não pode ser negado sob qualquer hipótese. Assim, quando verificamos que o registro de visitas de professores e de turmas de escolares a uma instituição como o Museu do Colono não se concretiza conforme observações quanto ao quadro de visitas, o resultado imediato é o não aproveitamento pedagógico de uma unidade que se constitui em patrimônio cultural, museográfica e de suas propriedades, que são referência na produção de conhecimento, por menor que seja considerada a instituição pelos profissionais, e por pouco representativa ou significativa que os docentes municipais possam considerá-la para o desenvolvimento de seu trabalho, esta visão é uma realidade que se transforma em dado negativo quanto ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos sobre suas raízes se torna deficitário quanto a construção do indivíduo citadino e a formação de sua cidadania, assumindo características ideológica de exclusão e preconceito, principalmente se esta possui alicerce em uma cultura popular como a dos descendentes. Sua não operacionalidade, um descompromisso ético, combinado ao também não aproveitamento curricular do patrimônio afeta a produção do conhecimento, a compreensão do cotidiano da sociedade que se estende à formação de sua cidadania. O professor mesmo que não se considere, é o profissional com competência e assumida responsabilidade pela mediação do aluno com o conhecimento e possui o compromisso de articular ao processo pedagógico curricular o que lhe for apresentado em
possibilidades de composição com objetos socioculturais ou demais fenômenos que esteja disponível pelos meios culturais presentes na sociedade que podem conduzir a interação com os componentes didáticos apreendidos em sala de aula. É o docente que realiza o processo de “recontextualização curricular e que se torna específico para cada escola e para a comunidade em que se localiza, e baseia-se no conhecimento dos professores.” (Young, 2011, p.614). É através do contato direto com as diferentes instituições ou espaços culturais que surgem novos modelos de desenvolvimento dos próprios conteúdos curriculares, assim como a articulação e extensão da própria aprendizagem que se aprofunda possibilitando o trabalho de outras disciplinas que colaborem com a produção do saber. Devemos também observar que a propriedade linguístico-simbólica dos alunos passa a um cenário de evolução favorecendo sua comunicação com os demais estudantes permutando fatos novos e conhecimentos que venham a promover a ampliação cultural necessária a sua transformação em cidadão. No caso específico do Museu do Colono, outro dado necessário de ser evidenciado é a compreensão e respeito que os estudantes passam a demonstrar sobre as diferenças culturais tanto de grupos em sua comunidade como de outros povos, a partir da compreensão da importância da imigração. A constatação realizada nas relações de visitação aos cenários culturais é de um forte empobrecimento da cultura pedagógica patrimonial presenciada, uma corrente ideológica do exercício da dominância e da contextualização de uma continuidade hegemônica da elite que se posiciona contrariamente as possibilidades instrumentais que se oferecem ao desenvolvimento do aprendizado, o que nos conduz a refletir sobre a formação básica dos profissionais; sobre o universo de sua politização, principalmente dos professores públicos e não se deve deixar de acusar um questionamento da ética dos profissionais quanto ao cumprimento de formalidades curriculares que se processam de forma relacionada ao universo cultural apresentado. No caso do Museu Imperial observa-se que este registrou um imenso movimento de colegiais oriundos de outras regiões do Estado e de cidades diferentes, com uma farta circulação de coletivos à frente da instituição, ao passo que mesmo com a cessão de um dia da semana como a quarta-feira, gratuitamente para os citadinos, além do compromisso de que a visitação dos estudantes da comunidade seja prioritária, conduz a
um aproveitamento mínimo da presença local. Estas se fazem mais expressivas quando da realização de seu projeto “Som e Luz”. Este fenômeno acusa uma falsa realidade pedagógica no cumprimento dos currículos de ensino de história local e de aproveitamento dos conteúdos patrimoniais oferecidos pela cidade, o que pode resultar em uma tragédia para a formação de inúmeras gerações comprometendo não somente a sua aprendizagem como a formação de sua cidadania, comprovando o exposto por Silva (1999), de que “um currículo é um território político” pois transmite a ideologia dominante, e a ausência imposta pelos docentes em seus projetos é parte integrante de um processo alienante que corrobora o poder proposto por um determinado grupo que caminha em seu projeto hegemônico e visa a acomodação dos alunos na ausência do processo educacional e não sua transformação, impedindo sua busca pelo “conhecimento poderoso”.
Referências Bibliográfica: Barbosa, Vilma de Lurdes, Ensino de História Local: Redescobrindo Sentidos, Saeculum: Revista de História, no.15, 2006, Paraíba, in, http://www.cchla.ufpb.br/saeculum/saeculum15_dos05_barbosa.pdf>
