Alfabetização Perceptiva: Um Novo Paradigma Para O Ensino Em Design

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Alfabetização Perceptiva: um novo paradigma para o ensino em design Perceptive Alphabetization: A New Paradigm for Design's Teaching OLIVEIRA, Alexandre Santos de Mestre em Educação, UFAM, Centro de Ensino Superior FUCAPI FALCÃO, Franciane da Silva Especialista em Design, Propaganda e Marketing, UFAM, Centro de Ensino Superior FUCAPI Palavras-chava: Desing, ensino, mudança de paradigma, racionalidade, não-fragmentação, ruptura O artigo propõe refletir sobre a possibilidade de revisão dos paradigmas que permeiam o processo de ensino em design, à partir de uma crítica à racionalidade positivista. Ressalta a necessidade de um (re)pensar do fazer docente em design à partir de uma perspectiva dialógica e dialética com vistas a desenvolver ao homem sua dimensão de totalidade. Key-words: design, teaching, paradigm changing, racionality, non-fragmentation, rupture. The article proposes a reflection about the possibility to review the paradigms that permeate the teaching process in design,from a critic to the positivist racionality.It emphasizes the necessity to rethink the docent 'modus-operandis in design from a dialogical and dialetical perspective,aiming to return the to men his dimension of the total. 1 - Introdução “(...) as pinturas podem fazer pelos analfabetos. O que a escrita faz pelos que sabem ler.” Gregório Magno (In Woodford, 1983) O presente trabalho nasce com o objetivo de proporcionar uma maior reflexão acerca da construção de um novo paradigma para o ensino em design através da alfabetização perceptiva. Contudo, antes de nos aventurarmos na compreensão de tal fenômeno, urge ressaltar que este esforço se constitui numa aproximação primeira com um objeto de estudo relativamente novo que foge aos esquemas tradicionais de produção do conhecimento. Devemos considerar ainda que tais questões concernentes ao imaginário, à intuição e à percepção como fundantes do conhecimento, se constituem temáticas de ponta, tratadas apenas em alguns poucos centros acadêmicos deste país. Nós, a despeito das dificuldades concernentes à referencial bibliográfico, ou ainda o acesso a conferencistas que tratam desta temática com mais profundidade, estamos dando os primeiro passos, entendendo que a nossa busca se dá num contexto histórico, cultural, social e geográfico no qual a região amazônica, em sua singularidade, contribui para o desenvolvimento no design de um “novo” processo de aquisição de conhecimento que aqui denominamos de alfabetização pelas vias da percepção. Os motivos que não poderiam ser outros: a) A presença dos nossos irmãos indígenas, com quem podemos aprender grandes lições no que diz respeito à harmonia com o cosmos. b) A sensibilidade desenvolvida por estes povos fruto de seu contato direto com a natureza. c) A produção material de tais povos como indicativos de nossa tendência para agregar forma e função aos objetos. d) O conhecimento empírico proporcionado pela biodiversidade, perceptível através de seus cheiros, odores, sabores, texturas e sons, como elementos de referência na construção de saberes sobre as coisas e sobre o próprio homem. 2 – Novos e velhos paradigmas Tais elementos se colocam como possibilitadores de um (re)pensar o processo de ensino em design por um paradigma diverso daquele tratado ao longo de nossa história como cultura ocidental estabelecida, cuja tendência se observa para os fins a que se destina, desconsiderando meios e processos que possam tornar a ação educativa rica em significados e sentidos. Antes de determos nosso olhar no processo que denominamos de alfabetização perceptiva, gostaríamos de ressaltar que a questão do “novo” colocada acima, não é tão “novo” como se pensa, tais processos de pensamento estão a todo instante confrontando-se com o nosso olhar obtuso, enviesado, pragmático, num movimento de lutas intensas, por vezes reprimido por uma espúria cientificidade moderna que tem negligenciado dimensões tão caras da complexidade humana, negando uma racionalidade que admita a intuição, o imaginário e a dimensão simbólica como formas de conhecimento. Consubstanciando a idéia de que, a despeito da predominância do racional, a dimensão simbólica humana não foi completamente aniquilada Morin (2000. p.59) declara: “(...) no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racionalempírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético”. Sendo a racionalidade o mecanismo de controle dos processos de produção de conhecimento na modernidade, urge entender juntamente com Edgar Morin (2000) a existência de duas formas de racionalidade. A racionalidade aberta configura-se, segundo este autor como uma teoria que ultrapassa seus limites conceituais, que se permite o diálogo, que se submete a erros e acertos num processo de crescimento constante. Ao que se contrapõe a racionalidade fechada, entendida como doutrina, tem no seu bojo o germe da continuidade, insiste na preservação das aparências em detrimento da essência, não admite a presença do diferente como portador de elementos a serem apreendidos, mas enxerga-o como um ser alienígena, excessivamente superior, com parâmetros inalcançáveis e inatingíveis ou ainda, inferiorizando-o ao extremo quando considera-o como destituídos de saberes lógicos a serem apreendidos. Discorrendo sobre os paradigmas como filtros de acesso na construção da realidade, Assman (1998, p. 9096) aponta para o fato de que são tantas as informações existentes hoje que é mais fácil filtrá-las e processálas numa operação de recorte das perguntas admitidas como relevantes e, portanto uma demarcação do que é admissível como real, constata ainda que: “Os pardígmas tendem a fazer aparecer como natural o que cabe dentro deles e como pouco sério, não científico ou até inaceitável o que não cabe neles.” (p.92) Nesta perspectiva um empreendimento de alfabetização pelas vias dos sentidos se constitui, como já afirmamos anteriormente, uma total quebra de paradígmas, visto que nos convida ao entendimento da realidade, a buscar na natureza humana a relação e a origem dos nossos conhecimentos. Certamente, a compreensão imaginária que temos da academia não comporta tais recursos como portadores de conhecimento, visto que a posição da academia e seus atores no tocante à racionalidade, mantém-se aberta no discurso ao mesmo tempo que filtra, relaciona e estabelece em seus padrões de cientificidade aquilo que cabe dentro dela, rejeitando processos e produtos que não se equacionam aos modos operante por ela estabelecidos. Ainda nesta perspectiva Edgar Morin (2000, p.22) aponta para o fato de que nossos sistemas de idéias desempenham a função de resistir à informação que não lhe convém como também a de resistir à agressão das teorias inimigas ou argumentos contrários, ressaltando o caráter diferenciado da teoria e da doutrina; aquelas vistas como as únicas a aceitar a possibilidade de contestação e a doutrina caracterizada como teoria fechada convencida de sua verdade, invulnerável a qualquer denúncia de erro, conforme declaramos anteriormente. Evidente que, diante de tal problemática se instaura a necessidade de uma alfabetização perceptiva em design na busca de uma nova racionalidade que, segundo Morin (idem, p.23): “dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. (...) A verdadeira racionalidade reconhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanismo; sabe que a mente humana não poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistério. (...) Ë não só crítica, mas autocrítica”. Tais princípios desestabilizam nosso sistema de apreensão da realidade, ou melhor, desestabilizam nossa racionalidade. Contudo, o desequilíbrio por sua vez, não pode ser visto como ponto de entrave, e sim como uma possível (des)construção. Tal processo nos leva a propor um esquema de alfabetização perceptiva em design que nos permita uma (re)leitura da realidade circundante à partir de uma metodologia não convencional que suscite não só os questionamentos expostos acima mas que nos impulsione a quebrar os limites impostos pela cientificidade. Cumpre abrir um parêntese aqui para falar um pouco da palavra alfabetização mencionada no transcurso deste texto. Não nos referimos à alfabetização apenas enquanto processo cognitivo que se dá na infância mas na alfabetização enquanto processo global de aquisição de conhecimentos que se estende por toda a vida do homem, ou seja, alfabetização enquanto processo constante de aquisição de conhecimentos. Uma alfabetização que comporta a leitura e interpretação das novas gramáticas e sintaxes que se colocam diante da sociedade contemporânea; tal processo de aquisição de conhecimento deve comportar a interlocução entre os diferentes mecanismo de apreensão da realidade. Se até aqui o foco central de nosso processo de aquisição de conhecimento se deu pela exploração de nossa capacidade de apreensão visual e auditiva mediatizadas pela oralidade, há que se instaurar um novo paradigma perceptivo que pressuponha a interconexão sinestésica entre os sentidos, congregando texturas, cheiros, sabores, imagens, sons, movimentos, como desencadeadores de habilidades cognitivas, num processo de resgate da unicidade do ser humano. Gregório Magno, líder católico no séc. VI ao declarar que “as pinturas podem fazer pelos analfabetos o que a escrita faz pelos que sabem ler” (In Woodford, 1983) certamente tencionava proporcionar aos fiéis uma compreensão dos evangelhos através das gravuras pictóricas mas, a comparação com os processos de leitura e escrita nos revelam outras intenções: a percepção através dos sentidos, o efeito do visual e todo o processo de construção de imagens mentais desencadeando medos, sonhos, aspirações, alegrias, enfim; um misto de emoções e uma multiplicidade de leituras que cada adorador, analfabeto ou não, experimentava ao adentrar nos portais dos templos medievais. Obra do acaso? Diversão? Intencionalidade? Alfabetização? Não apenas isto como também descortina-se aí a troca de conhecimentos através da linguagem não verbal, evocando uma forma de comunicação para além da aparência. É nessa perspectiva que entendemos a relação entre a apreensão do real a partir da percepção, aonde tem lugar os processos sinestésicos e suas interconexões: percepção visual, tátil, gustativa; desencadeando imagens cerebrais numa interlocução do imaginário com a realidade, procurando conhecer como esses processos funcionam no plano bio-psico-sociológico; que sensações produzem e como se inter-relacionam na produção do conhecimento. Neste panorama, Simone Vierne (1994, p.9) faz uma surpreendente declaração ao analisar a relação ciência e imaginário, segundo ela: “O imaginário não é somente o motor do poético; ele hoje também é considerado como um dos motores da pesquisa, nas ciências que já não ousam chamar-se “exatas”, se exato quer dizer ponto final, estado último e definitivo, verdade intangível.” Tomando o imaginário como o palco onde ocorre o amalgama entre os processos cognitivos desencadeados pela percepção, entendemos que perceber está além da reação causada aos sentidos, o termo designa, segundo Abbagnano (2000), toda e qualquer atividade cognitiva em relação ao objeto neste sentido o ato de perceber não pode ser descolado da materialidade, visto apenas como sensação passiva que se dá apenas no interior do corpo sem nenhuma relação com o objeto externo. Outro aspecto elucidativo no que tange ao processo de alfabetização perceptiva é o fato de que a percepção pressupõe uma multiplicidade de visões e significados para um mesmo objeto, mas que nem todos são percebido, Sarte (In Abbagnano, 2000) assinala que a captação do objeto em sua totalidade apenas ocorre nos atos de imaginação, que por sua vez pertencem a um determinado contexto ou fundo. A partir de tais considerações é possível entender que a percepção não se constitui elemento de uma compreensão tão simplista como o senso comum muitas vezes insiste em afirmar. O ato de perceber se constitui ação complexa face as múltiplas sensações do presente e do passado que são evocadas a partir de uma relação direta com o objeto, pressupondo ainda a compreensão de suas propriedades intuitivas, conforme delineia Bock (1993). Importa considerar ainda as proposições de Bicudo (2000) que, ao enfatizar a relação entre sujeito-objeto, demonstra que a percepção se dá num determinado contexto horizonte-temporal, o que nos leva a crer que as reflexões concernentes ao processo de alfabetização perceptiva precisam ser consideradas a partir de uma ótica de inter-relações, que no âmbito da materialidade, que no âmbito das reações bio-psíquicas, buscando entender o ser humano a partir de sua complexidade. 3 – Alfabetização perceptiva e o ensino em Design Entendemos que todo este esforço tem como pano de fundo pensar o processo de ensino em design, visto aqui sob o olhar de novos paradigmas. Paradigmas que desmistifiquem a idéia de que o ensino se dá apenas numa transação entre mentes num processo de transmissão de mensagens da mente do/a professor/a para a mente do/a aluno/a, conforme declara Assmann (1998). É urgente a compreensão de que o ser humano se constitui num todo indivisível contudo, ao longo de nossa história escolar fomos ensinados a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras, não para relacioná-las, mas para aprisioná-las numa racionalidade fechada. Segundo Morin (1999, p. 12): “A inteligência que só sabe separar, rompe o complexo do mundo em fragmentos desunidos, fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. É uma inteligência cada vez mais míope, daltônica e torta; e termina a maior parte das vezes por ser cega porque destrói no germe todas as possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando também as oportunidades de um juízo ou de uma visão a longo prazo.” Ao analisarmos o processo de desenvolvimento do design como ciência, observamos, juntamente com Wick (1989) que as concepções pedagógicas que nortearam a Bauhaus, de sua fundação em 1919 até sua extinção em 1933 apontam para a necessidade de reconstrução da unidade da esfera artística e cultural destruída pela industrialização, o que nos leva a entender que tal escola já instaurava ema crítica ao pragmatismo da sociedade moderna no que tange às concepções estéticas, ansiando por devolver a unidade ao fazer humano. No entanto a escola de Ulm, fundada em 1953 que considerava-se herdeira da Bauhaus tentou dar continuidade aos ideais daquela escola contudo, ao rejeitar as tendências artísticas em prol da cientificidade, acabou por privilegiar o modelo positivista e tecnicista, onde “toda solução criativa deveria passar pelo redimensionamento do uso, da prática, das funções e dos ambientes cotidianos” (Denis, 2000 p. 170) Outro ponto a ressaltar é o entendimento de que a educação não pode prescindir da sua missão de resgatar a dimensão estética como elemento estruturador da totalidade, entendendo-a não como o aprisionamento de categorias simbólicas em espaços hermeticamente fechados, não como campo de conhecimentos disponível a uma pequena parcela da sociedade, mas a dimensão estética numa compreensão mais ampla que leve em consideração não só as produções culturalmente consagradas como deflagradoras de conhecimento, mesmo porque a concepção vigente é a de que tais produções apenas se constituem portadoras de conhecimento. Por outro lado, não se trata de um processo educativo com feições puramente instrumentais no que privilegia-se o desenvolvimento de habilidades técnicas num processo que atenta para a aplicação de regras ou ainda a operação de determinado maquinário para a consecução de um objetivo, ou ainda o domínio de determinado ramo do saber com fins puramente utilitaristas. Compreendemos que a alfabetização perceptiva em design está para além do conhecimento formal, mas antecede a este, como elemento primevo da potência humana, desencadeador de possibilidades que comporta o a convergência no divergente, a crítica, a autocrítica e a conformação face a crítica, que comporta o novo enquanto produto nascido do velho; num processo de criação e recriação do real, resgatando a concepção emancipatória da prática pedagógica dos mestres da Bauhaus, conforme declara Wick (idem), numa reunificação da arte e da técnica no âmbito do fazer humano. Tal perspectiva tem como pano de fundo a ampliação das discussões com vistas a repensar o do fazer docente em design primando pelo diálogo interdisciplinar e transdisciplinar, entendendo estes dois termos como desencadeadores de possibilidades de apreensão e compreensão da realidade através de processo perceptivo mais abrangente, que conjugue além dos pressupostos instrumentais a perspectiva sensível. Entendendo-a como a capacidade que o homem tem de experienciar a materialidade, nos permitindo decodificar o conhecimento em signos, neste sentido, a alfabetização perceptiva se constitui num farol para a formação de futuros designers numa perspectiva multidisciplinar e mutireferencial que comporta tanto o homo faber como também o homo ludens, conforme declara Huizinga (2001). Outro aspecto que nos convida a refletir sobre o processo de alfabetização perceptiva em design está relacionado ao caráter fragmentado observável na estrutura da sociedade contemporânea onde, a busca da especialização tem embotado os sentidos quando não propicia diálogos entre os campos diversos do conhecimento, apesar de, no senso comum, das academias em design, ouvirmos o jargão de que o “design não trabalha sozinho” contudo, percebe-se que o exercício acadêmico e profissional se dá, na maioria da vezes, de forma isolada e sem diálogo com outros campos de conhecimento. Ë certo que vivemos sob a égide da especialização e da fragmentação do conhecimento que, cada vez mais nos distancia contudo, alfabetizar-nos perceptivamente, requer um despojamento de velhos paradigmas para que possamos juntamente com Morin (1999) admitir que o conhecimento da integração das partes do todo é completado pelo reconhecimento do todo no interior das partes e que as partes possuem conhecimento sobre o todo e este sinaliza para as partes, entendendo ainda que esta relação parte e todo não se constitui harmônica ou consensual, se dá de forma conflituosa, dialógica e dialética. Entendemos que o processo de alfabetização perceptiva em design requer a emergência do sentimento de pluralidade diante de uma sociedade e de um ser humano em constante mutação, num processo que admita a emergência do diálogo e das inter-relações. Torna-se imprescindível estabelecer aproximações e diálogos concretos Henri os diversos campos do conhecimento, não apenas num plano estético ou técnico mas, através de posturas metodológicas que possibilitem a experimentação, a troca e a interação entre as várias linguagens, entre os vários saberes, tendo como meta a reconstrução de novos paradigmas para um ensino em design emancipatório e que tome como compromisso primordial o resgate da relação do homem com o universo, com a natureza, com o outro, com a materialidade e acima de tudo consigo mesmo. Bibliografia ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo. Martins Fontes, 2000. ASSMANN. Hugo. Metáforas novas para reencantar a Educação; epistemologia e didática. São Paulo, Editora Unimep, 1998. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Fenomenologia, confrontos e avanços. São Paulo. Cortez, 2000. BOCK, Ana Maria. (org) Psicologias, uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo. Saraiva, 1993. DENIS, Rafael Cardoso. Uma introdução à história do design. São Paulo, Edgard Blücher, 2000. HUIZINGA. Johan. Homo ludens. São Paulo, Perspectiva, 2001.` MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, Cortez, Brasília DF; UNESCO, 2000. ______________. Complexidade e Transdiciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal. EDUFRN, Editora da UFRN, 1999. VIERNE, Simone. In CORBOZ, Andre e outros. Ciência e Imaginário. Editora da UNB. Brasília, 1994. WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo. Zahar Editores, 1983. WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.São Paulo. Martins Fontes, 1989. Alexandre Santos de Oliveira [email protected] Franciane da Silva Falcão [email protected]